職業(yè)教育科研成果轉(zhuǎn)化的行動邏輯與啟示

方緒軍 王屹 羅瑜

摘 要：職業(yè)教育科研成果轉(zhuǎn)化的實(shí)質(zhì)是由應(yīng)用理論向生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化的過程，內(nèi)隱性的知識成果轉(zhuǎn)化為外顯性的技術(shù)應(yīng)用的過程，同時(shí)也是職業(yè)教育“校企合作、產(chǎn)教融合”的有效抓手。從職業(yè)教育科研成果轉(zhuǎn)化的政策引領(lǐng)、利益驅(qū)動以及知識勢差所構(gòu)成的三維驅(qū)動模型邏輯出發(fā)，職業(yè)教育科研成果轉(zhuǎn)化中應(yīng)遵循行動目的、行動載體、行動路徑以及行動評價(jià)等內(nèi)在的行動邏輯。在此基礎(chǔ)上，職業(yè)教育科研成果轉(zhuǎn)化凸顯出矛盾的普遍性與特殊性、整體與部分的辯證關(guān)系等行動邏輯的啟示。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；科研成果轉(zhuǎn)化；行動邏輯

作者簡介：方緒軍（1982-），男，黑龍江大興安嶺人，南寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院教育政策與法規(guī)研究所講師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育學(xué)、課程與教學(xué)論、教育政策學(xué)；王屹（1962-），男，河北張家口人，廣西師范學(xué)院職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院院長、廣西職業(yè)教育發(fā)展研究中心常務(wù)副主任、中國-東盟職業(yè)教育研究中心常務(wù)副主任、理事會秘書長、博士生導(dǎo)師、二級教授，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育管理、職業(yè)教育研究方法、東盟職業(yè)教育；羅瑜（1977-），女，四川廣安人，華東師范大學(xué)教育系博士研究生，研究方向?yàn)榻逃邔W(xué)、職業(yè)教育學(xué)。

基金項(xiàng)目：廣西壯族自治區(qū)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃廣西職業(yè)教育研究專項(xiàng)課題“廣西職業(yè)教育學(xué)生培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)研究”（編號：2016ZZC002），主持人：周旺；南寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院職業(yè)教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)研究與實(shí)踐”（編號：2018JG54），主持人：方緒軍。

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）10-0121-06

黨的十九大報(bào)告提出了“完善職業(yè)教育和培訓(xùn)體系，深化產(chǎn)教融合、校企合作”的新要求和任務(wù)。為了落實(shí)十九大的精神，國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》（國辦發(fā)〔2017〕95號）中明確提出：“用10年左右時(shí)間，教育和產(chǎn)業(yè)統(tǒng)籌融合、良性互動的發(fā)展格局總體形成”。隨后，教育部等六部門聯(lián)合發(fā)布了《職業(yè)學(xué)校校企合作促進(jìn)辦法》則是為校企合作、產(chǎn)教融合提供了具體的方向與路徑?！掇k法》的出臺，不能僅僅視其為一個(gè)孤立的文本，而應(yīng)該將其與《報(bào)告》和《意見》聯(lián)系起來，這意味著，“報(bào)告—方向”“意見—路徑”“辦法—措施”是環(huán)環(huán)相扣的，形成了一個(gè)完整的“產(chǎn)教融合、校企合作”的邏輯鏈[1]。因此，從職業(yè)教育學(xué)科語境下來看，“產(chǎn)教融合”是校企合作的邏輯目的和價(jià)值歸屬，“校企合作”是產(chǎn)教融合的實(shí)施載體和主要內(nèi)容[2]，也是推進(jìn)產(chǎn)教融合的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，然而以往職業(yè)教育校企合作存在著“剃頭挑子一頭熱”，校企雙方找不到利益切合點(diǎn)，導(dǎo)致校企合作有其名無其實(shí)。因此，本研究提出以職業(yè)教育科研成果轉(zhuǎn)化為開展“校企合作、產(chǎn)教融合”的有效抓手，以此為基礎(chǔ)為職業(yè)教育的發(fā)展提供借鑒。

一、職業(yè)教育科研成果轉(zhuǎn)化的三維驅(qū)動模型

職業(yè)教育科研成果轉(zhuǎn)化是以尋求校企雙方利益切合點(diǎn)為基礎(chǔ)，由應(yīng)用理論向生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化的過程、是內(nèi)隱性的知識成果轉(zhuǎn)化為外顯性的技術(shù)應(yīng)用的過程。同時(shí)也是應(yīng)用成果反哺知識成果的過程，是雙向互動的知識勢差效應(yīng)。本研究通過政策引領(lǐng)、利益驅(qū)動以及知識勢差三維向度，構(gòu)建以內(nèi)驅(qū)力為核心的職業(yè)教育科研成果轉(zhuǎn)化的三維驅(qū)動模型（見圖1），以此描述校企合作之間的科研成果轉(zhuǎn)化的內(nèi)在關(guān)系，實(shí)現(xiàn)知識的增值，為職業(yè)教育“校企合作、產(chǎn)教融合”提供有效的抓手。

（一）政策引領(lǐng)

在職業(yè)教育科研成果轉(zhuǎn)化中，政策引領(lǐng)主要是黨和國家通過制度化的政策落實(shí)技術(shù)轉(zhuǎn)化的過程，這是應(yīng)用理論向生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化的間接動因。對于職業(yè)教育成果轉(zhuǎn)化而言，政策引領(lǐng)的表征呈現(xiàn)出規(guī)范性表征、產(chǎn)權(quán)權(quán)屬表征、方法論表征以及鼓勵性表征等形式。從宏觀角度來看，政策引領(lǐng)重在從頂層設(shè)計(jì)角度出發(fā)，為職業(yè)教育與企業(yè)之間的技術(shù)資源的流動搭建合作的頂層設(shè)計(jì)，搭建科研成果形成、交流、轉(zhuǎn)化以及共享的平臺，引導(dǎo)職業(yè)教育和企業(yè)在制度環(huán)境中集中人力、財(cái)務(wù)與物力，實(shí)現(xiàn)技術(shù)資源在不同社會組織之間的合理配置；從微觀角度來看，政策的引領(lǐng)作用包括制度保障、指導(dǎo)實(shí)施、權(quán)責(zé)分明以及行動指南，使職業(yè)教育科研成果能夠在法理的范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)有效轉(zhuǎn)化，同時(shí)在政策層面上鼓勵職業(yè)教育科技人員積極參與到科研成果的技術(shù)研發(fā)和推廣應(yīng)用，提高社會生產(chǎn)力，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育社會服務(wù)的社會屬性，因此有學(xué)者認(rèn)為推廣科學(xué)知識和展示技術(shù)創(chuàng)新中的先進(jìn)效率，無疑是頗有影響力的一個(gè)驅(qū)動因素[3]。例如，《關(guān)于促進(jìn)高校和科研院所協(xié)同創(chuàng)新和成果產(chǎn)業(yè)化的若干政策（試行）》《關(guān)于促進(jìn)自主創(chuàng)新成果產(chǎn)業(yè)化的若干政策》等政策，都是從頂層設(shè)計(jì)層面促進(jìn)科研成果的轉(zhuǎn)化。

（二）利益驅(qū)動

對于任何一個(gè)直接或間接參與職業(yè)教育科研成果轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力的利益主體而言，各主體以“利己主義”為行動的利益取向是科研成果轉(zhuǎn)化的直接動因。其本質(zhì)是在一種利益驅(qū)動下并伴隨著高度技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)、市場風(fēng)險(xiǎn)、經(jīng)營風(fēng)險(xiǎn)的科技與經(jīng)濟(jì)行為[4]。可以說，如果職業(yè)教育缺少了成果轉(zhuǎn)化的利益動機(jī)的話，那么職業(yè)教育的科研成果轉(zhuǎn)化便不會有可持續(xù)性的發(fā)展。對于職業(yè)教育科研人員來說，利益驅(qū)動包括三個(gè)層面的利益價(jià)值，具體包括社會利益、職業(yè)教育利益以及個(gè)人經(jīng)濟(jì)利益。其中社會利益趨向于科研成果轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力，提升人類的生活質(zhì)量，這是科研成果轉(zhuǎn)化動機(jī)中最為根本的、理想的境界；職業(yè)教育利益則是促進(jìn)職業(yè)教育與社會的辯證、和諧發(fā)展，實(shí)現(xiàn)校企合作、產(chǎn)教融合，提升職業(yè)教育的辦學(xué)質(zhì)量；而個(gè)人經(jīng)濟(jì)利益則是以知識產(chǎn)權(quán)為出發(fā)點(diǎn)，使科研成果轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力，在實(shí)現(xiàn)個(gè)體經(jīng)濟(jì)利益的同時(shí)，也實(shí)現(xiàn)了知識產(chǎn)權(quán)參與社會資源的分配。

（三）知識勢差

知識位勢指的是知識主體因?yàn)閾碛幸欢ㄉ疃群蛷V度的知識而具有能量的狀態(tài)，同時(shí)也表明了知識主體在組織中所處的地位[5]。而知識勢差則表示不同知識主體知識位勢的差距，學(xué)者Ryu認(rèn)為組織在某專業(yè)領(lǐng)域的知識位勢是該領(lǐng)域中知識廣度與深度的函數(shù)[6]，換句話說，知識位勢促使社會個(gè)體之間存在著一定的關(guān)聯(lián)性，而在不同知識場域中利益主體一般包括知識數(shù)量勢和知識質(zhì)量勢，這便產(chǎn)生了知識的流動。從職業(yè)教育話語語境中，職業(yè)院校與企業(yè)是發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育體系的關(guān)鍵主體，職業(yè)院校在技術(shù)研發(fā)與人才培養(yǎng)上具有了高技術(shù)性知識勢差，而企業(yè)則具有高實(shí)踐性知識勢差。由此可見，職業(yè)院校與企業(yè)處于知識勢的知識主體，對于知識的不同形態(tài)存在著高位的知識勢差。正是由于兩者存在著一定的知識勢差才導(dǎo)致知識由知識勢差高的主體向知識勢差低的主體流動，因此這也為職業(yè)教育科研成果轉(zhuǎn)化提供了實(shí)踐檢驗(yàn)的場所，同時(shí)也是校企合作中職業(yè)院校科研成果轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力的根本的內(nèi)生性的動因。從技術(shù)性知識而言，職業(yè)院校占據(jù)理論知識勢差高的主體地位，知識流向是從職業(yè)院校向企業(yè)流動，例如科研成果轉(zhuǎn)化；而企業(yè)占據(jù)實(shí)踐知識勢差高的主體地位，知識流向是從企業(yè)向職業(yè)院校流動，例如實(shí)訓(xùn)課程、實(shí)踐性課程等（見圖2）。

二、職業(yè)教育科研成果轉(zhuǎn)化的行動邏輯

所謂行動邏輯，就是強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育科研成果在轉(zhuǎn)化過程中如何搭建行動的路徑，從而實(shí)現(xiàn)利益的最大化。職業(yè)教育在科研成果轉(zhuǎn)化過程中行動邏輯往往包括目的、載體、路徑以及評價(jià)等四個(gè)維度的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)體系。如何彌合職業(yè)教育與企業(yè)在科研成果轉(zhuǎn)化過程中的差異性，我們從邏輯學(xué)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)屬性出發(fā)，深入分析職業(yè)教育科研成果轉(zhuǎn)化中校企的行動邏輯，具體包括行動目的、行動載體、行動路徑以及行動評價(jià)，從而促使科研成果順利轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力。

（一）行動目的：工具性取向與價(jià)值性取向的融合

隨著國家大力推進(jìn)“校企合作、產(chǎn)教融合”辦學(xué)模式以來，科研成果轉(zhuǎn)化已經(jīng)成為職業(yè)教育校企深度合作的重要手段之一。從主客體角度來看，職業(yè)教育科研成果轉(zhuǎn)化的主體是職業(yè)院校，客體是企業(yè)，主體與客體之間對于科研成果的取舍存在著目標(biāo)一致性，但是對待科研成果的利益取向卻存在著一定的差異性，這也導(dǎo)致其行動目的的邏輯起點(diǎn)存在著一定的不對稱性。從企業(yè)角度來看，企業(yè)是現(xiàn)代市場經(jīng)濟(jì)中的獨(dú)立個(gè)體，是以經(jīng)濟(jì)利益作為衡量企業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)，因此在科研成果轉(zhuǎn)化過程中，企業(yè)首先是要考慮成果與市場之間的切合度，具體包括成果是否可以轉(zhuǎn)化為商品、是否適應(yīng)市場的需要、是否滿足人們的物質(zhì)需求，呈現(xiàn)出一種工具性的取向。而從職業(yè)教育角度出發(fā)，科研成果的轉(zhuǎn)化主要是基于職業(yè)院校的技術(shù)優(yōu)勢和研究人員的個(gè)人興趣，并且以市場的需求為出發(fā)點(diǎn)開展科研活動，在科研成果轉(zhuǎn)化過程中，職業(yè)教育更側(cè)重于社會利益取向，即科研成果是否轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的生產(chǎn)力，取得社會效益，呈現(xiàn)出一種價(jià)值性取向。在校企之間利益取向差異的背景下，校企雙方在對于科研成果轉(zhuǎn)化的過程中便出現(xiàn)了利益切合點(diǎn)不吻合的狀態(tài)，導(dǎo)致雙方在科研項(xiàng)目的選擇、研發(fā)方向、轉(zhuǎn)化形式等方面存在著差異性，所以校企合作中成果轉(zhuǎn)化難以得到有效地實(shí)施。

（二）行動載體：單一化與多樣化的選擇

所謂“行動載體”是強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育科研成果轉(zhuǎn)化過程中選擇最優(yōu)的實(shí)施載體，以實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化過程中的暢通性與有效性。從職業(yè)教育內(nèi)生性的發(fā)展需求來說，“校企合作、產(chǎn)教融合”是職業(yè)教育基本的辦學(xué)模式，其中校企合作是實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教融合的基本前提，也是職業(yè)教育發(fā)展的必經(jīng)之路。同時(shí)，校企合作也是職業(yè)教育科研成果轉(zhuǎn)化的有效載體。一方面，職業(yè)教育具有跨界屬性。這種跨界性要求職業(yè)教育辦學(xué)要秉承開放的辦學(xué)視野，堅(jiān)持校企合作、產(chǎn)教融合的基本辦學(xué)模式，體現(xiàn)出職業(yè)教育辦學(xué)的根本屬性；另一方面，職業(yè)教育校企合作也是科研成果轉(zhuǎn)化的有效抓手。科研成果轉(zhuǎn)化的全過程并不是職業(yè)院校的“獨(dú)角戲”，而是建立在校企合作基礎(chǔ)上而開展的科研成果轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力的過程。校企合作為職業(yè)教育科研成果選擇提供可行性的方案、為科研成果的研發(fā)提供技術(shù)性的協(xié)作、為科研成果的實(shí)驗(yàn)提供試驗(yàn)場所、為科研成果的轉(zhuǎn)化提供廣闊的市場?？梢哉f，校企合作是科研成果轉(zhuǎn)化的根本保障。但是在科研成果轉(zhuǎn)化過程中，校企之間對于科研行動載體卻存在著單一性與多樣化的問題。對于職業(yè)教育而言，校企合作是科研成果轉(zhuǎn)化的最為主要的載體，是科研成果研發(fā)與落地的必然選擇。而對于企業(yè)而言，科研成果的需求則呈現(xiàn)出多樣化的選擇空間，包括自主研發(fā)、代理—委托研發(fā)、校企合作研發(fā)等。因此，兩者針對科研成果轉(zhuǎn)化中不對稱的行動載體，職業(yè)教育便需要開展“校企合作、產(chǎn)教融合”，充分發(fā)揮自身技術(shù)研發(fā)的優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)“產(chǎn)”與“教”兩者的深度融合與共生，以此增強(qiáng)職業(yè)教育技術(shù)研發(fā)的吸引力，生成“你中有我、我中有你、你離不開我、我離不開你”的融合境界。

（三）行動路徑：堅(jiān)持開展“校企合作、產(chǎn)教融合”的行動理念，多維層面保障科研成果的轉(zhuǎn)化

在職業(yè)教育科研成果轉(zhuǎn)化過程中，行動路徑是回答通過哪些可行性路徑的選擇，實(shí)現(xiàn)成果順利、高效地轉(zhuǎn)化。

1.意識層面：提升職業(yè)教育科研人員的認(rèn)同感。回答“意識層面”的問題，其實(shí)質(zhì)是解決“觀念是什么”的命題。為了推進(jìn)科研成果的快速轉(zhuǎn)化，加快知識流動和技術(shù)革新，實(shí)現(xiàn)生產(chǎn)力的變革，職業(yè)教育需要在意識層面上加強(qiáng)知識轉(zhuǎn)化為技術(shù)的認(rèn)同感。一方面，職業(yè)教育要全面掌握社會產(chǎn)業(yè)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，及時(shí)回答“市場需要什么”的命題，同時(shí)也要為職業(yè)教育科研人員提供前沿的技術(shù)發(fā)展?fàn)顩r，專利的申請與授權(quán)，著作權(quán)、版權(quán)以及商標(biāo)設(shè)計(jì)權(quán)等知識除外，還需要增強(qiáng)科研人員從事技術(shù)改造與革新的意識，從根本上改變技術(shù)與市場脫節(jié)的問題；另一方面，職業(yè)教育要搭建科研成果轉(zhuǎn)化的有效載體或平臺，回答“怎么去轉(zhuǎn)化”的命題，職業(yè)教育要積極通過校企洽談會、技術(shù)成果展銷會、技術(shù)下鄉(xiāng)、技術(shù)進(jìn)企業(yè)等多種形式，為科研人員搭建成果轉(zhuǎn)化的載體和平臺，讓職業(yè)教育科研人員在意識層面上擺脫“學(xué)院式”的技術(shù)局限，向“實(shí)踐式”的技術(shù)發(fā)展轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)技術(shù)從理論向行動轉(zhuǎn)變。

2.制度層面：產(chǎn)權(quán)的法理性與成果轉(zhuǎn)化的制度化相得益彰?；卮稹爸贫葘用妗钡膯栴}，其實(shí)質(zhì)是解決“產(chǎn)權(quán)歸屬”的命題。知識產(chǎn)權(quán)是私權(quán)，是民法學(xué)界對知識產(chǎn)權(quán)屬性的基本認(rèn)識[7]。職業(yè)教育科研成果的產(chǎn)權(quán)問題一直以來是一個(gè)模糊的學(xué)術(shù)概念，從個(gè)體智慧勞動付出來看，科研成果確實(shí)是屬于私權(quán)的范圍，而在轉(zhuǎn)化過程中的一切風(fēng)險(xiǎn)、收益等都應(yīng)該歸功于個(gè)人，而非集體所有；但是從職業(yè)教育科研成果產(chǎn)生的場域、載體、媒介等而言，科研成果在一定程度上卻也屬于公權(quán)，屬于集體所得，同時(shí)切不可忽視個(gè)體的智慧勞動。在有些地區(qū)和國家將知識產(chǎn)權(quán)賦予了人權(quán)蘊(yùn)意，雖然這是對知識產(chǎn)權(quán)屬性的一種理論假設(shè)，但是足可以看出對于知識產(chǎn)權(quán)的保護(hù)力度。例如《世界人權(quán)宣言》中“將知識產(chǎn)權(quán)作為人權(quán)保護(hù)，完全是天經(jīng)地義的事情[7]。因此，在職業(yè)教育科研成果的轉(zhuǎn)化過程中，科研人員對于成果收益的歸屬問題以及分配額度有所顧慮，這也是導(dǎo)致在校企合作中產(chǎn)生的成果無法得到實(shí)施和轉(zhuǎn)化的原因之一。因此，職業(yè)教育應(yīng)該以法理為依據(jù)，厘清科研成果的歸屬權(quán)，并以制度的形式為職業(yè)教育科研成果的轉(zhuǎn)化提供強(qiáng)有力的保障，以實(shí)現(xiàn)產(chǎn)權(quán)明晰、權(quán)責(zé)分明。

3.運(yùn)行層面：管理運(yùn)行機(jī)制與資源保障運(yùn)行機(jī)制相結(jié)合。回答“運(yùn)行層面”的問題，其實(shí)質(zhì)是解決“機(jī)制是什么”的命題。機(jī)制是機(jī)構(gòu)合理運(yùn)行和順利實(shí)施的保障，職業(yè)教育科研成果的轉(zhuǎn)化是一個(gè)動態(tài)發(fā)展的過程，并非靜態(tài)的狀態(tài)。同時(shí)我們也應(yīng)該看到，在科研成果轉(zhuǎn)化過程中是從職業(yè)院校到市場的過程，是從實(shí)訓(xùn)室到企業(yè)的過程，是從技術(shù)工序到生產(chǎn)線的過程，而實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)化過程需要職業(yè)教育從機(jī)制層面上保障科研成果的落地，解決轉(zhuǎn)化過程中運(yùn)行層面的問題。一方面，可以從“導(dǎo)、管、治”層面搭建職業(yè)教育科研成果轉(zhuǎn)化的管理運(yùn)行機(jī)制。職業(yè)教育要從科研成果轉(zhuǎn)化的角度出發(fā)，職業(yè)院校要搭建校企合作的平臺，引導(dǎo)職業(yè)教育參與解決企業(yè)生產(chǎn)中的“真問題”，并且搭建校企合作的管理體系，為科研成果轉(zhuǎn)化提供高效的管理平臺。同時(shí)還要從機(jī)制層面進(jìn)一步搭建校企合作的治理結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育科研成果的精準(zhǔn)轉(zhuǎn)化；另一方面，可以從“人、財(cái)、物”層面搭建職業(yè)教育科研成果轉(zhuǎn)化的資源保障運(yùn)行機(jī)制。由知識勢差理論可知：職業(yè)教育與企業(yè)之間形成了互動的知識流動態(tài)勢，就是從高知識位勢向低知識位勢轉(zhuǎn)移，即從職業(yè)教育向企業(yè)流動。因此，職業(yè)院校要組織科研人員開展校企合作基礎(chǔ)上的技術(shù)研發(fā)，對于具有前瞻性的、實(shí)用性的科研項(xiàng)目給予經(jīng)費(fèi)、設(shè)備等資源的支持，以保障科研項(xiàng)目可以得到充足的外部資源。