基于反思取向的職業(yè)教育教師實踐性知識生成研究

馬晶 宋改敏

摘 要：在職業(yè)教育教學過程中，教師所處的教學環(huán)境復雜，學生的來源多樣，授課的方式也與普通教育有所不同。那么，如何在這樣充滿不確定的情境中順利完成教學目標，就要依靠教師在長期的教育教學活動中形成的實踐性知識。本研究通過對三位職業(yè)教育教師的觀察與訪談，發(fā)現(xiàn)該類教師在整個教學過程中都存在著反思行為。教師的反思活動見于行動前反思、行動中反思和行動后反思三個階段，不同階段的反思活動共同促進教師實踐性知識的生成。教師通過自身的反思意識及一系列的行動維持課堂教學的順利進行并促進自身的專業(yè)化成長和發(fā)展。

關鍵詞：職業(yè)教育；實踐性知識；反思

作者簡介：馬晶（1992-），女，山西保德人，天津職業(yè)技術師范大學研究生，研究方向為教育學原理；宋改敏（1967-），女，河南許昌人，天津職業(yè)技術師范大學教授，博士生導師，研究方向為教育學原理、質性研究方法。

基金項目：教育部人文社科項目“職業(yè)院校教師實踐性知識的表現(xiàn)、特征與生成機制研究”（編號：16YJA880035），主持人：宋改敏。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）10-0066-06

在傳統(tǒng)的認知中，“知識”和“實踐”是人類活動蹤跡兩種不同的表現(xiàn)形式，知識是從實踐中產生的，又可以指導實踐活動。第一次聽說“實踐性知識”這一新名詞是進入導師的課題組之后，當時對它的理解還停留在表面——“在實踐中產生并應用的知識”。為了推進課題的開展，隨后我們進入實訓車間觀摩學習，車間對于我這樣的文科生來說既陌生又新奇。教師的授課方式，學生的學習方式，教學效果的考核方式都令我耳目一新，經(jīng)過一年多的觀察與訪談發(fā)現(xiàn)，職教教師的實踐性知識部分地通過教師的反思體現(xiàn)出來。教師的實踐性知識作為教師立足實踐而形成的知識，不是一種外在的客觀實體，而是一種此時、此地、此關系中的社會文化建構[1]，是教師在教學實踐中，與情境中的各要素相互作用并通過反思活動發(fā)展的，帶有個人標簽的知識。

在職業(yè)教育中，教師的實踐性知識是職業(yè)教育知識生產的重要途徑。由于實踐性知識的個體性、默會性和內隱性，本文選擇以教師的反思為切入點，通過對實施職業(yè)教育的胡老師、張老師和吳老師的教育教學過程進行觀察與結合訪談的方式，收集素材進行分析和整理；從行為性的反思和意識性的反思兩個維度，分析教師教學進程中的反思行為；提取出職業(yè)教育中教師反思取向的實踐性知識生成的兩種樣態(tài)：垂直系統(tǒng)和半閉合系統(tǒng)，力圖為從事職業(yè)教育的教師呈現(xiàn)教師反思的面貌及樣態(tài)，從而為教師建立自身反思意識提供參考，促進教師專業(yè)化發(fā)展。

一、行動前反思的教師實踐性知識

在教學活動開始之前，教師要進行一系列的準備——備課。教師在上課之前對學生的學情和授課內容的把控直接影響教師的教學效果，并且使得教師教學的推進處處都滲透著教師反思的智慧。備課是教師基于以往的經(jīng)驗，在參照學生具體情況的基礎上對教學內容進行選擇、調整和整合，以適應學生的知識儲備和智力發(fā)展水平，促進教學目標的實現(xiàn)和完成。我國的職業(yè)教育是以市場為導向演進和發(fā)展的，不同的時代背景下職業(yè)教育的培養(yǎng)目標和教學要求有所不同。因此，職業(yè)教育教師“行動前反思”的實踐性知識是在適應問題情境的過程中，在不斷地進行調整和更新創(chuàng)造中生成的，每一次問題的呈現(xiàn)都為教師資料庫中增添了新的匹配素材，以實現(xiàn)下一次行動結果的順利輸出，直至問題解決。也就是說教師反思取向的實踐性知識的生成呈現(xiàn)出半閉合的樣態(tài)（如圖1）。

（一）學情反思

學情即學生的基本情況。在實訓教學中，主要的教學活動是學生在教師的指導下，通過課堂教學和教師操作演示獨立完成零件加工、打磨裝配等操作性作業(yè)。胡老師作為一名“熟手型”職業(yè)教育教師，從1993年帶畢業(yè)生至今，他帶的畢業(yè)生在其工作崗位上的表現(xiàn)都很出色。然而，在一次觀摩胡老師給職技本機制專業(yè)學生上技能拓展課時，胡老師表示職技本學生本該擁有中級工的知識和技能，這批學生的基礎卻很薄弱，導致授課難度大?！啊唵蝸碚f，對于職技本的學生來說，識圖能力是技校應該學會的。因為學機械看不懂圖，我講課就很費勁，比如這節(jié)課我本來應該講加工工藝的，也就是怎么操作的問題，因為他們知識結構上的不足，我在備課環(huán)節(jié)就需要加進去識圖技能這一模塊的教學；……對于高技本的學生而言，他們的技能培訓都是從‘零開始，也就是說，他們會經(jīng)歷‘初級工——中級工——高級工完整的技能培訓。因此，對于不同的學生來說我們的教學安排和教學計劃都是不一樣的”。由此可見，與90年代相比，如今職技本和高技本學生的學歷狀況、學科背景、知識基礎和個人經(jīng)歷等不盡相同。那么，教師在教學時依據(jù)具體狀況積累不同學生的學情狀況，通過對學生的學情與教學計劃匹配，找到問題點，便選擇相應的教學內容，制定教學策略。由于教學活動是工作過程導向的，學生的問題點隨著教學的推進逐漸“浮出水面”，教師再次與教學計劃匹配，選擇補充內容，實施教學計劃。如此循環(huán)往復，直至學生掌握這項技能。

（二）教案反思

教案作為教師有效組織教學的重要載體，教案的書寫和設計對教師教學工作的展開意義重大。在職業(yè)教育中，教師講授的課程是工作過程導向的理實一體化課程，教學目標是使學生掌握完成一項零件的加工的各項技能。在與張老師的訪談中我們得知，“學生在中職接受的技能培訓知識量及精細度要求均不到位。因為學校為了使學生對課題感興趣，部分老師在上鉗工基礎實訓課的時候，讓學生做一個個小海豚的掛件。掛件看著新巧，迎合了學生的興趣，但其實就是照著網(wǎng)絡圖片勾一個樣子出來，導致學生‘干完了之后沒有尺寸的精度意識；……現(xiàn)在我們好的老師也在強調課題的興趣，比方說我們鉗工老師做榔頭，幾十年如一日。你在做的時候控沒控制精度，給學生做示范的過程中不能嚴格的把控質量，然后學生干什么樣的都有。最后給學生做個‘平起子，要尺寸沒尺寸，要精度沒精度，你那課不白上了嗎？還有該學的壓根就沒學到：比方說鉆孔，各種孔的加工，各種螺紋孔的加工，這都是鉗工最起碼要學的?！笨梢姡祁^作為鉗工的重要教學載體，加工榔頭的工藝要求決定了教師教學工作的數(shù)量和質量。胡老師作為車間主任，統(tǒng)籌教師們在教學過程中出現(xiàn)的技能訓練不足，通過與技能出色的學生共同研發(fā)設計，將銑工的教案確定為“小坦克”?！霸任覀兪茄永m(xù)德國的課題，即一個六邊形底座，上面加一個骰子，當時德國人在的時候課時有幾百學時，但是它涉及的內容很簡單就是——面；我做的坦克涵蓋的內容是非常多的，基本上包含了銑削加工，外形的加工，面，斜面，倒角，槽和孔的加工?！甭殬I(yè)教育，注重激發(fā)學生的學習興趣，但只以興趣為導向的教案是缺乏“靈魂”的。職業(yè)教育要培養(yǎng)“大國工匠”，教案的安排不僅要兼顧趣味性與知識性，更要強調加工工藝的精細度，所謂“工藝之美”，在其精細的加工與巧妙的心思。胡老師的教案改革之路，走在德國的經(jīng)驗上，走在學生的創(chuàng)思中，走在教案的反思后，是一個多方位，多角度的創(chuàng)造性成果。

（三）教學內容反思

在實訓教學中，工藝加工的知識隨著社會發(fā)展和科技進步在更新?lián)Q代。教師更需要時刻保持學習的能力，不斷更新自己的知識體系以適應社會對人才培養(yǎng)的要求。在訪談中胡老師表示“先進的生產力都在企業(yè)里，學校是落后了。未來的學生見識應該會比老師強，待他們十幾年，二十幾年再回來，可能老師還拿著這個底座在‘瞎白話……，其實我們有危機感，比方說你這個課題一用十幾年，到底合不合適；比方說德國人的底座和骰子，實訓老師教學時不做骰子，光做底座，等到模具課的時候就支撐不起來了，學生操作時臺階、槽、孔統(tǒng)統(tǒng)不會干，等于模具老師什么都沒教。后來我到這，與各個老師之間的關系處的不錯，就問，能不能改改？老師說那就改改吧，后來我和學生設計的‘小坦克光槽就兩種，一種是直槽，一種是封閉的間槽。斜面、斜槽的加工，包括鉆孔、鉸孔還有螺紋，它是一個綜合的教學內容”因此，教學內容不能僅僅局限于原有的知識體系，對教學內容的反思體現(xiàn)在教師不落人后，亟待改變的危機感，它催促著教師生成變革教學內容的信念；同事之間的互通有無以及師生之間教學相長落實了教學內容改革的進度，也體現(xiàn)在教師通過校企合作及時獲得新的工藝加工技術，檢視現(xiàn)有的實訓課程是否體現(xiàn)了當代工藝發(fā)展對技能掌握的要求，是否能夠培養(yǎng)出適應社會發(fā)展要求的技能人才。老師通過整合自身的企業(yè)參觀經(jīng)歷，結合國外的教學模式和我國現(xiàn)階段對技術人才的需求，組織發(fā)展了新的教學內容。

二、行動中反思的教師實踐性知識

職教教師意識屬性的反思，是對情境之中發(fā)生事件智慧性解決的意向和傾向，即“行動中反思”。此類反思對于個體來說是促進個人發(fā)展必備的一種心理特質和條件，對于問題情境來說是促進問題解決和進行創(chuàng)新創(chuàng)造的必要路徑。在職業(yè)教育中，教師的行動中反思主要體現(xiàn)在教師教、學生學和師生交互作用的過程中。教師的反思是在問題情境中隨著教師教學活動的展開，教師反思能力是指教師在職業(yè)活動中，把自我作為意識的對象，以及“在教學過程中將教學活動本身作為意識的對象，不斷地對自我及教學進行積極、主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節(jié)的能力?！盵1]教師進行“行動中反思”時，教師反思取向的實踐性知識生成便以一個垂直系統(tǒng)呈現(xiàn)（如圖2）。

（一）教師的“教”

教師在教學過程中并不是機械地執(zhí)行命令或者按照教案編排的程序進行教學，真實的教學情景具有復雜性、不穩(wěn)定性和獨特性、教師在教學情境中對“教”的行動進行反思，以便教學活動中的問題能夠“適切地”“智慧地”解決。從吳老師的案例中我們可以看到教師在進行理論和實踐教學時的行動中反思是怎樣生成有關教師“教”的實踐性知識的。

在一次教學觀摩中，吳老師的PPT突然出現(xiàn)故障，無法播放。這意味著知識的講授不能一以貫之，部分細節(jié)和要點可能被遺漏，吳老師卻將其看成一種更加機動靈活的過程，邊講邊調節(jié)教學內容的呈現(xiàn)，使細節(jié)和要點在問題情境中出現(xiàn)，學生更容易獲得；由此，吳老師的課堂教學并不是一次性就完成理論與實踐的講授，而是在進行完一輪理論與實操講演后巡視學生的動手情況。通過巡視，教師作為意識主體，在意識活動中捕捉意識對象制造的問題情境，通過反思，對教學情境進行積極主動地計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節(jié)。教師對教學過程的這種積極主動性，亦加強了學生的過程性體驗。

（二）學生的“學”

作為教學活動的主體，在教學過程中，學生的學有快慢與優(yōu)良之分，如何均衡學生之間學習及操作水準的差異，使學生之間的進度保持相對一致，是教師在實訓教學中發(fā)展并生成的實踐性知識。

在一次車工操作課觀摩中，張老師進行操作演示后，學生兩人一組進行操作練習，老師巡視觀察學生操作。在其他小組車床已經(jīng)發(fā)出“絲絲”地切削的聲音時，其中一個小組的操作卻并不順利，雖然有另一組男生的幫助，但沒有使情況好轉，反倒將遠處的張老師引過來了，張老師面色不悅，語氣嚴厲道：“你們不覺得這樣有問題嗎？”于是關掉了車床，給學生進行了單獨的演示，并叮囑他們好好練。車床的“吱吱”聲傳到張老師耳中，意識將其捕捉，診斷出學生操縱失誤；感官將其定位，張老師尋聲而動，從資料庫迅速匹配做出問題診斷的結果，并施以正確的示范。可見，老師們的教學診斷也是一個“望聞問切”的過程，需要眼耳口手腦各個感官的主動參與。在這一過程中，學生是教師反思行動中的意識對象，學生操作行為的失誤能夠迅速被教師的意識捕捉到，產生問題解決的意向和傾向。通過對問題的反思，實現(xiàn)教師教學指導的自動化。

（三）師生間的交互活動

反思作為一種“有預期的”意識，會在意向活動中建立意向對象。反思意識一旦與意向對象遭遇，能立即與意向對象建立起意義聯(lián)系，使其從某種模糊、潛在的背景中凸顯出來，從而使得意識被覺察到?！罢欠此甲鳛橐环N清醒意識，能夠自覺地指向自身意識，使得自身意識能夠從背景中被喚醒，從而生動起來?！盵2]在進行教學觀察時，教學效果與課堂氛圍與教師的個人特質密切相關。然而教學并不是一個單邊的過程，而是教師和學生交互影響的雙邊活動。在與吳老師談到什么是好的學生時，吳老師說：“……沒有一人敢說我講的百分之百是對的。所以你要勇于發(fā)現(xiàn)老師的問題，或者說老師講這個道理，這個專業(yè)術語的時候這句話是對還是不對！如果你打問號時候要主動提出來。其一，你去想了，你個人解決了問題；其二，是對老師的一個啟發(fā)……好的互動并非是我上課提一個問題，你回答上來了這就是互動。這個互動是一個固定模式的互動。（一問一答）。其實我認為互動的深層次是我剛說的這個方面。這樣的話學生才能受益，其實老師也受益?！眳抢蠋熖搼讶艄?，對待知識的態(tài)度也是認真嚴謹，相信學無止境，通過教學相長可以達到師生互利雙贏。

三、行動后反思的教師實踐性知識

舍恩強調反思性實踐者的一個主要問題是，作為教師要能根據(jù)教學實踐中獲得的信息來構建（framing）和重新構建（reframing）教學實踐中的問題。教師的行動后反思是教師基于自身長期的教育教學實踐過程中所遇到的問題、困惑和挑戰(zhàn)，將問題的主要矛盾進行重新框定，使之對問題的看法不再局限于課堂教學中某一個具體的問題，而是重新建構新的問題情境并尋求解決之道。這是一個知識分類與重組的全新階段，是教師智慧熠熠發(fā)光的過程，滲透著教師個人的情感、價值觀和信仰。教師“行動后反思”的實踐性知識同樣具有行為屬性，教師反思取向的實踐性知識的生成仍呈現(xiàn)出半閉合的樣態(tài)。

（一）課程設置

課程是教育的心臟。關于課程設置的概念，目前學術界尚無定論。在《教育大辭典》中課程設置是指“學校開設的教學科目。在我國，高等學校主要由各學系、各專業(yè)教研室以文件（如“課程規(guī)劃”或“教學計劃”）進行規(guī)定?！盵3]教師在教學活動完成后，對課程設置的反思是基于教師在長期的教學實踐中積累的問題進行重現(xiàn)建構。

在與胡老師的訪談中，胡老師反映道：“……技能沒有基礎，就談不上拔高，教學也進行不下去。教師就只能進行‘填鴨式的教學。這樣老師累，學生也累?！瓉砘A課課時很少，現(xiàn)在在加大，加大呢，車工沒問題，鉗工是最大的問題，不能回到老路?！瓉磴Q工就是以挫配為主。課時為一周。現(xiàn)在別的專業(yè)呢，比方說十幾周的還是圍繞車配為主。我一直特別反對，還是走到老路上，培養(yǎng)出來的學生只會挫，別的什么都不會做了。……為什么有幾年把傳統(tǒng)課取消了呢？原因就是說---鉗工反饋天天銼削，沒有別的，就會銼削?！瓟Q、鋸、挫、鉆孔、劃線這是分別的技能，你得會解決，會教學生。除此之外，還有機修，還有裝配；機械結構得知道，機械結構的調整、裝配和精度調整都得會。不能只停留在這幾個小模塊里頭，要不就走到老路了，走死了！……畢業(yè)生總體素質上不去，學?，F(xiàn)在就業(yè)總體是在滑坡?！@個教學儀器是我提議買的，典型的機械結構，讓他們對機械結構有一個充分的了解。減少銼削的培訓?！?/p>

由此可見，胡老師反映“鉗工走到老路”的問題已經(jīng)并非是教學活動中的某一個知識或技術問題，而是以學生基礎差、學校就業(yè)率滑坡這一主要問題，對學校目前的教學安排和課程設置的現(xiàn)狀進行了“交叉類比型反思”。胡老師的的這類行動后反思，反映了實踐性知識緘默性的特點，即反思是以意識驅動，以行動來推動和校驗。胡老師發(fā)現(xiàn)學生基礎薄弱，采取了“填鴨式”的教學方法，結果導致教學中出現(xiàn)了“教師教學累，學生學習苦”的新問題情境，繼而胡老師重現(xiàn)建構了學生基礎薄弱的原因，認為教學“回到老路”、“還走老路”的原因有兩點：其一，課時少，導致技能培訓不到位；其二，鉗工技能項目多，學校開設的技能培訓課訓練項目單一，最后提出了改革學校課程設置的措施。行動后反思不是單向輸出結果的過程，而是隨著實踐的推進，不斷地重新框定問題，是一個半閉合的循環(huán)系統(tǒng)。教師實踐性知識的生成為問題解決的閉合點，反之，則再次進入行動的檢驗階段，重新整合情境與問題，再次付諸實踐。

（二）學科建設

在《辭?！分袑W科定義為“學術的分類，指一定科學領域或一門科學的分支?！盵4]所謂學科建設，可以理解為建設學科或發(fā)展學科?！八侵笇W科主體根據(jù)社會發(fā)展的需要和學科發(fā)展的規(guī)律，結合自身實際，采取各種措施和手段促進學科發(fā)展和學科水平提高的一種社會實踐活動?！盵5]職業(yè)教育是市場導向型的教育，隨著社會變革對學科進行調整和重組。在機械設計制造學類里，數(shù)控機床專業(yè)的出現(xiàn)對傳統(tǒng)的機床加工專業(yè)進行了及時的補充。在技能上，二者“沒有沖突，也沒有很大區(qū)別，機械加工都叫去除法，比如現(xiàn)在傳統(tǒng)產業(yè)和數(shù)控；新出的堆積法，例如3D打印。”在教學上，“普車是基礎，沒有普車技術的基礎能力，數(shù)車也很難學好。”但在學科建設方面，學校購買大量數(shù)控設備，引進先進師資，建設數(shù)控實訓中心，“但是傳統(tǒng)的，手工加工特色的技能卻逐漸流失。國家也注意到了這個問題，現(xiàn)在在鼓勵，現(xiàn)在提倡的的大國工匠，其實以手工操作為主?！痹诮處熀蛯W生的一致倡議下，學校購買了新的機器設備，實訓室建起來了，教師們也在積極開發(fā)相應的課程，完善普車技能培訓，為機械設計制造學更加平穩(wěn)健康地向前發(fā)展助力。由此可見，教師的行動后反思在科技發(fā)展的背景之下，加入了新的內涵。實踐性知識生成的閉合點由現(xiàn)實的問題解決上升到學科建設與社會發(fā)展上來。

（三）學校發(fā)展

學校為教師的專業(yè)化發(fā)展提供了土壤，教師作為學校發(fā)展的基礎單元，也在積極反哺以促進學校發(fā)展。在與胡老師訪談中我們了解到：作為機械制造專業(yè)專升本（也稱“職技本”）的學生來說，在高職階段基礎知識不扎實，直接導致了教師教學的“吃力不討好”。最終反映在學校發(fā)展層面就導致了學校就業(yè)率的下降。

胡老師針對這一現(xiàn)象反思道：“學校就業(yè)狀況總體滑坡的原因是多方面的。一方面是大環(huán)境：畢業(yè)生越來越多；另外一方面就是畢業(yè)生水平不如以前。這不如以前是誰的原因呢？是教學安排的原因、老師水平的原因，還是學生生源素質的原因。這個肯定是多方面。怎么拿出一個好的解決方案呢？我是這樣想：我是建議再改革，不改革就沒有出路?！睆闹形覀兛梢钥吹胶蠋煆慕虒W中發(fā)現(xiàn)的具體問題，不僅僅局限在思考的層面，而是主動尋找原因與解決辦法，他對教學行動中的問題已經(jīng)進行了推演和整合，最后將問題框定在學校要改革才能有出路，至于改革的具體辦法牽涉的部門和環(huán)節(jié)眾多，并非以教師一人之力可以完成。吳老師以一位一線工作者的立場，對教學情景中的具體問題，進行重新框定，通過反思，將問題的閉合點由學科發(fā)展上升到學校建設上來，試圖從教師發(fā)展所立足的生態(tài)環(huán)境出發(fā)，找到教師教學的價值和意義，這樣的實踐性知識已經(jīng)上升到信念層面，形成了教師自我發(fā)展的信念基礎。

四、基于反思取向的教師實踐性知識的生成

我們日常所談論的反思活動，將反思視為行動者對行動的理性思考，是發(fā)生在事情前后，對實踐的深思熟慮，是基于實踐，在實踐之外且指向實踐的具有行為屬性的實踐活動。反思活動貫穿于教學活動的始終，共同促進教學活動的順利展開和教師自身的專業(yè)化發(fā)展。按照教學進程，教師的教學分為課前、課中和課后，將教師在教學活動前后的反思分為“行動前反思”“行動中反思”和“行動后反思”三個部分。

行動前和行動后的反思都是教師從實踐中抽離出來對問題情境的深度反思，通過意識向資料庫匹配相應的實踐性知識，通過一次次的行動對現(xiàn)有的實踐性知識的效度進行檢驗。正向結果則實現(xiàn)實踐性知識的保留和矯正，負向結果，則對實踐性知識進行新的意識創(chuàng)造和經(jīng)驗性匹配，實現(xiàn)實踐性知識的更新創(chuàng)造，這一過程呈現(xiàn)出半閉合的樣態(tài)；教師“行動前和行動后反思”的實踐性知識生成的半閉合樣態(tài)的目的，在于更好地改進實踐和提升自我；行動中反思是教師在教育教學活動進行過程中，最佳的教育時機被教師的意識捕捉到，意識開始積極主動地與教育情境建立意義的意向，使之在處理教學中“不確定地帶”時的解決策略富有智慧性，其生成過程由意識主體和意象對象在意向活動中通過“行動中反思”以垂直的樣態(tài)呈現(xiàn)出來。

作為一門應用學科，職業(yè)教育知識具有很強的應用性和實踐性。職業(yè)教育知識從實踐中來，為了實踐并最終回到到實踐中去。本文通過對三名職教教師的課堂觀摩和訪談，基于反思的視角看職教教師實踐性知識的生成，得出以下結論。

第一，教師在行動前和行動后的實踐性知識生成呈現(xiàn)出半閉合樣態(tài)。教師在行動前和行動后，對情境中不同要素進行歸類，以問題解決（完成教學）為目標，確定問題情境，以目標與結果的匹配為閉合點，在現(xiàn)實情境和資料庫之間匹配相應的行動策略付諸實踐。若目標得以實現(xiàn)則表示結果為正向結果，實現(xiàn)對原有實踐性知識的補充；若行動策略與教學目標匹配失敗，則結果為負，教師則充分發(fā)揮個人主觀能動性，重新激發(fā)意識活動，實現(xiàn)下一輪的行為驗證，如此循環(huán)，直至目標與結果匹配為正向結果，實現(xiàn)教師實踐性知識的創(chuàng)造性生成。

第二，教師行動中的實踐性知識生成呈現(xiàn)出垂直樣態(tài)。在實踐教學中教師作為意識的主體，學生作為意向對象，教學活動作為一種在意向活動將教師的“教”、學生的“學”的意識過程聚集形成了師生間的交互活動，在這一過程中教師不僅反思自己的教，也反思學生的學，二者是在交互過程中達到教學相長，相互促進的，這一過程中，教師與學生使教師的反思以一種雙向主動形式得以發(fā)展，建立“行動中的知識”。實現(xiàn)教師實踐性知識積累的意向和傾向，以實現(xiàn)教師實踐性知識積累的原動力。

參考文獻：

[1]陳向明.教師實踐性知識研究的知識論基礎[J].教育學報，2009（2）：47-55.

[2]胡薩.反思：作為一種意識[D].北京：首都師范大學，2007.

[3]顧明遠.教育大辭典[M].上海：上海教育出版社，1998.

[4]辭海委員會.辭海（中）[M].上海：上海辭書出版社，1989.

[5]羅云.論大學學科建設[J].高等教育研究，2005（7）：45-50.

責任編輯 秦紅梅