生成性教學理念觀照下的兒童精神成長

文童

[摘? ?要]生成性教學理念倡導關(guān)注兒童的生活世界，重視兒童精神的成長，并主要體現(xiàn)在兒童精神內(nèi)在潛能的激發(fā)、個性差異的發(fā)展和詩性邏輯的建構(gòu)三個方面。生成性教學中存在兒童精神成長的“虛假化”“無序化”“成人化”問題，為解決這些問題，需要教師準確把握生成性教學的本質(zhì)，準確理解兒童的認知發(fā)展和成為適應(yīng)生成性教學的智慧型教師。

[關(guān)鍵詞]生成性教學;兒童;精神成長

一、生成性教學與兒童精神成長

生成性教學的核心理念即“生成”。在生成性教學理念觀照下，師生在具體教學過程中不斷建構(gòu)個性化的教學目標;強調(diào)師生對知識基于先驗經(jīng)驗的建構(gòu)與整合;更加關(guān)注教師對于教學情境的創(chuàng)設(shè)，強調(diào)師生、生生之間的互動，關(guān)注教學事件的發(fā)生及其教學附加價值;注重發(fā)揮學生的主體性和創(chuàng)造性，引導學生生成個性化的學習思路和方法;注重學生的發(fā)展性評價，強調(diào)在教學過程中運用多元、全面的綜合性評價。

兒童精神成長最早源于嬰幼兒時期本能基礎(chǔ)上的直觀感知，并隨著知覺動作與體驗而不斷發(fā)展。這種本能是兒童自出生之時便攜有的具有自我保護趨向的行為和活動。基于兒童的本能和無意識活動，經(jīng)由最初的教育作用，兒童開始建構(gòu)自己的精神世界。因此，兒童精神成長的過程就是兒童意義世界的建構(gòu)過程，是世界在兒童意識之光中顯現(xiàn)出來的過程[1]。

二、生成性教學觀照下的兒童精神成長

促進兒童成長是教育的重要目的，而兒童精神成長是兒童成長的重要內(nèi)容。生成性教學理念充分關(guān)注兒童發(fā)展，倡導在教學活動中給予兒童精神成長更多觀照。

1.生成性教學強調(diào)兒童精神內(nèi)在潛能的激發(fā)。生成性教學理念強調(diào)兒童精神成長之初內(nèi)在潛能的激發(fā)，關(guān)注兒童當下的生命活動和生活世界，以動態(tài)開放的教學活動和多元的教學形式，充分觀照兒童生命成長的本能需求和精神需求。在生成性教學情境中，教師以“腳手架”的形象指導兒童在學習中充分發(fā)揮主體性和自主性，強調(diào)兒童與教學情境、教師與學生的互動，引導兒童自主并創(chuàng)造性地提出問題，并通過創(chuàng)造性的思路最終解決問題。在這一充分發(fā)揮兒童的主動性和創(chuàng)造性的探索學習過程中，兒童精神的內(nèi)在潛能得以激發(fā)和提升。

2.生成性教學重視兒童精神個性差異的發(fā)展。生成性教學理念關(guān)注“表現(xiàn)性目標”，美國課程學家艾斯納關(guān)注學生在與具體教育情境的種種“際遇”中產(chǎn)生的個性化表現(xiàn)[2]。他認為，表現(xiàn)性目標在為學生提供學習情境、學習主題和學習活動的同時，既強調(diào)學生的個性化表現(xiàn)和個人意義的獲得，更為其實現(xiàn)個性化的學習目標提供了較為靈活的發(fā)展空間[3]。表現(xiàn)性目標強調(diào)兒童與教學情景的個性化互動，強調(diào)兒童運用創(chuàng)造性思維靈活、變通而富有個性地解決問題。教師要充分觀照每個兒童精神成長的特殊性，既通過集體教育的方式觀照全體學生，又要關(guān)注學生的個性化學習和發(fā)展。

3.生成性教學更加關(guān)注兒童精神詩性邏輯的建構(gòu)。兒童的思維邏輯是具有強烈的人性化色彩和浪漫主義意蘊的“詩性邏輯”。兒童眼中的事物被注入了生命意識、主觀意愿和情感意識，具有主體性特征，是一種泛靈主義的擬人化[4]。生成性教學內(nèi)容關(guān)注兒童精神發(fā)展中詩性邏輯的建構(gòu)，兼顧學科知識與兒童的生活知識，認識到學科知識與兒童日常生活經(jīng)驗相融合的重要性，將學科知識與兒童的生活知識相聯(lián)結(jié)，體現(xiàn)了學科邏輯與兒童心理邏輯的聯(lián)通與融合，也使得兒童詩性邏輯的建構(gòu)得到穩(wěn)固的支持。

三、生成性教學觀照下兒童精神成長的異化

生成性教學理念使兒童精神成長在教育中的重要性得以凸顯，兒童精神作為兒童教育的核心價值得到認可。與此同時，課堂教學中存在的兒童精神成長“異化”現(xiàn)象也值得反思。

1.兒童精神成長的“虛假化”。兒童精神成長的“虛假化”是指由于教師對教學過程的機械化設(shè)計，造成了課堂教學的“偽生成”，致使兒童的主體性、創(chuàng)造性和自主性受到壓抑，難以實現(xiàn)真正的精神成長。在新課改背景下，一些教師在教學形式上積極響應(yīng)生成性教學理念，但在具體實踐中往往因為追求教學的“精確化、線性化、產(chǎn)品化”[5]而掉入預成性教學的“陷阱”，機械地實施一套固定的操作程序。結(jié)果是使兒童的學習僅是被動接受，是對教師期望的迎合，并未發(fā)生真正意義上的生成。

2.兒童精神成長的“無序化”。兒童精神成長的“無序化”表現(xiàn)為教師忽視兒童精神發(fā)展的客觀規(guī)律，任由兒童在課堂中隨意發(fā)揮，致使兒童精神“野蠻成長”。這往往是因為教師未能充分理解教學目標和學科邏輯，缺乏明確的知識對象，對生成性教學只能進行隨意化、簡單化的處理，最終放任兒童的無序成長。兒童精神的發(fā)展還處于不成熟的階段，過分放任兒童自由生成的課堂不利于兒童在遵循客觀規(guī)律下的有序成長。

3.兒童精神成長的“成人化”。兒童精神成長的“成人化”是指兒童過多地受到成人世界的規(guī)則、信息和觀念的影響，過早表現(xiàn)出成人化的思維和處事方式，過早喪失了童真和童趣。教師在預設(shè)教學內(nèi)容和教學過程時，對體現(xiàn)兒童精神的兒童生命世界中的知識和經(jīng)驗關(guān)注較少，從而脫離了兒童精神發(fā)展的現(xiàn)實基礎(chǔ)，忽視了兒童精神成長的客觀規(guī)律。教師在教學互動過程中以成人世界的思維邏輯和特點來啟發(fā)和要求學生，促使兒童被動發(fā)展為“小大人”，兒童精神也被迫“成人化”。

四、基于兒童精神成長的生成性教學變革

生成性教學理念下兒童精神成長的缺失，歸根到底是對生成性教學缺乏深刻的理解，從而導致教師僅以生成性教學之“形”變革傳統(tǒng)課堂教學，而忽略了生成性教學之本。

1.準確把握生成性教學的本質(zhì)。教師應(yīng)該認識到，教學問題“既是一個技術(shù)層面的操作問題，又是一個價值層面的澄清和選擇問題”[6]。生成性教學中技術(shù)層面的操作性選擇關(guān)系到教學的有效性，教學價值層面的澄清和選擇對于教學技術(shù)的目標導向作用同樣不容忽視。所以，生成性教學不僅是一種技術(shù)或方法，更是一種教育哲學。當生成性教學作為教學方法時，意味著在課前，教師的教學設(shè)計要預先“留白”，給教學活動留下拓展、發(fā)揮的時空;在課中，教師要根據(jù)師生互動的實際情況即時做出調(diào)整和創(chuàng)生;在課后，學生獲得了非預期的發(fā)展[7]。當生成性教學作為教育哲學時，教學活動被高度抽象化并且融教學價值觀、認識論、知識觀和方法論于一體[8]。其教學價值體現(xiàn)在師生幸福生活的追求，教學目的體現(xiàn)在通過知識獲得精神與思想的自由，教學過程體現(xiàn)在對于師生生成性思維的養(yǎng)成，教學結(jié)果體現(xiàn)在過程與結(jié)果并重[9]。教學實踐中存在的種種問題，提醒教師通過對教學價值和意義的理解去審視和思考教學現(xiàn)象和教學方法，從教學價值、教學觀念等抽象化的哲學視角去觀照教學行為和教學技術(shù)，并在理解和感悟的基礎(chǔ)上重新詮釋和構(gòu)建。

2.準確理解兒童的認知發(fā)展。生成性教學理念下兒童精神成長的缺失，正是由于教師未能全面考慮和理解兒童精神成長的特點，片面而又絕對地進行了程序化教學。精神成長主要體現(xiàn)在兒童的認知發(fā)展，而認知是指人對客觀世界的認識，包括感知覺、記憶、注意、思維等心理過程[10]。皮亞杰提出了關(guān)于兒童認知發(fā)展的“發(fā)生認識論”，認為兒童自出生之后經(jīng)歷了四個主要的認知發(fā)展階段，并指出兒童的認知發(fā)展具有連續(xù)性、階段性和能動性等特點。這啟示教育工作者在教學實踐中，應(yīng)當以不同階段兒童的認知特點為基礎(chǔ)，尤其是在生成性教學中，要充分理解兒童認知發(fā)展的特點，承認并尊重兒童認知發(fā)展的客觀規(guī)律，促進兒童的精神成長。而維果茨基的 “最近發(fā)展區(qū)”理論也揭示了兒童認知發(fā)展的重要特點，說明了兒童現(xiàn)有的獨立解決問題的水平與經(jīng)教學指導后可能達到的水平之間的差距[11]。教師可以為兒童創(chuàng)造“最近發(fā)展區(qū)”，促進兒童的認知能力不斷提升，實現(xiàn)精神成長。

3.培養(yǎng)運用生成性教學的智慧型教師。師生也是一種生成性的存在。兒童的生成性主要體現(xiàn)在因其身心發(fā)展的未完成性，而呈現(xiàn)出的極強可塑性;而教師的生成性則表現(xiàn)為在專業(yè)素養(yǎng)各方面的不斷創(chuàng)生，如知識結(jié)構(gòu)的不斷更新、能力素養(yǎng)的持續(xù)提升、教育教學觀念的與時俱進等[12]。在以促進兒童精神成長為目標的生成性教學中，教師面臨著多方面的挑戰(zhàn)，其中就包括教學過程中的偶發(fā)性事件。教學事件的發(fā)生正體現(xiàn)了課堂教學的生成性，是兒童發(fā)揮主體性和創(chuàng)造性的必然結(jié)果。教師要善于抓住這一教育契機，適時運用教學智慧在短時間內(nèi)沉著冷靜地思考，作出有效應(yīng)對。此外，對于教學事件的處理過程，同樣體現(xiàn)了師生的共同生成。

綜上，生成性教學對教師提出了更高的要求，需要教師不斷提升自己，成長為智慧型教師，才能靈活應(yīng)對各種生成性教學事件，并挖掘其附加的價值，促進兒童精神成長。

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（責任編輯? 郭向和）