基于教育敘事研究的醫(yī)學(xué)院校外語教師能動性研究

吳曉芳，趙小妹

（1上海外國語大學(xué) 中國外語戰(zhàn)略研究中心，上海 200083；2蚌埠醫(yī)學(xué)院 外文教研室，安徽 蚌埠 233000）

2011年教育部頒發(fā)了《關(guān)于“十二五”期間實施“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”的意見》，指出“引導(dǎo)高等學(xué)校建立適合本校特色的教師教學(xué)發(fā)展中心，積極開展教師培訓(xùn)、教學(xué)改革等各項工作，提高本校中青年教師教學(xué)能力”，以達到“建立與國際實質(zhì)等效的工程、醫(yī)學(xué)等專業(yè)認證體系”的建設(shè)目標(biāo)。[1]醫(yī)學(xué)院校外語教師具有特殊性，在教學(xué)改革背景下?lián)撝囵B(yǎng)具備外語能力的高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才，成為改革所帶來的壓力和困難的直接承受者。[2]能動性是主體控制自我生活的能力，是個人在動蕩變化的社會環(huán)境中保持穩(wěn)定性并建構(gòu)身份的重要保證。[3]教師能動性是國家語言教育政策實施的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，對促進教師專業(yè)發(fā)展和高等教育改革具有重要意義。

一、能動性相關(guān)研究

早期國外研究者將“能動性”置于社會領(lǐng)域中，強調(diào)主體在特定情境下為了引起結(jié)果的變化而自覺主動采取決策的計劃、行為和管理活動。因此，“改變”成為能動性的實踐目標(biāo)。Giddens（1984年）將“能動性”定義為“通過監(jiān)督個人和他人在日常行為中的活動導(dǎo)致變化的努力”；[4]Watkins（2005年）提出能動性是“有意為之，做出選擇，產(chǎn)生變化和監(jiān)控結(jié)果的行為”；[5]Biesta和Tedder（2007年）將“能動性”看作行為者在問題情境下做出批判性反應(yīng)的能力,之后又強調(diào)行為者要將所處環(huán)境和個人努力、資源、情景因素融入到個體能動性中；[6]Bandura（2006年）從人類心理學(xué)角度提出能動性體現(xiàn)為個體的內(nèi)在隱性行為，從而將自我反思、自我評價等“元認知”能力納入個體能動性的研究范疇；[7]Root（2014年）提出教師能動性是通過個體或集體活動體現(xiàn)出來的，而這種活動包括教師課程工作和對教育目標(biāo)的理解；同時，社會文化思想會在一定程度上限制教師能動性的發(fā)揮；[8]Priestley（2012年）認同社會文化因素對能動性發(fā)揮具有限制作用，提出培養(yǎng)創(chuàng)造力，改變個體與社會的關(guān)系，建立職業(yè)身份認同以對抗這種限制作用。[9]可見，教育領(lǐng)域中研究者拓寬了視野，不僅重視個體的認知能力，更強調(diào)社會文化因素對能動性的約束力。

國內(nèi)關(guān)于能動性的研究分布于經(jīng)濟、法學(xué)、哲學(xué)和藝術(shù)等各個學(xué)科。在教育領(lǐng)域，多以探討學(xué)生學(xué)習(xí)能動性培養(yǎng)為主，秦麗莉（2015年）通過調(diào)查大學(xué)生英語學(xué)習(xí)史探討能動性和身份在語言學(xué)習(xí)過程中的重要作用；[10]楊躍等（2015年）以多模態(tài)語境為研究背景，擬構(gòu)了教學(xué)設(shè)計以促進學(xué)生能動性建構(gòu)。[11]教師能動性研究方面，高雪松（2017年）探討了課程改革背景下高校教師能動性如何促進教師職業(yè)發(fā)展的；[12]陶麗和顧佩婭（2016年）對高校教師職業(yè)能動性進行了研究；[13]張娜（2012年）編制了教師專業(yè)發(fā)展能動性量表。[14]除此以外，研究教師能動性的數(shù)量稀少，[15]醫(yī)學(xué)院校教師能動性的研究更是少之又少，因此，在全球化教育改革背景下，有必要對此進行探討。

二、基于教育敘事研究的教師能動性研究設(shè)計

敘事研究又稱作“故事研究”，是一種研究人類體驗世界的方式。[16]加拿大學(xué)者Clandinin和Connelly(1990年)認為講述故事是教師重構(gòu)知識的途徑，并在《經(jīng)驗的故事和敘事研究》中將教育敘事研究視為科學(xué)研究方法。[17]在教育敘事研究范式中，研究者以研究對象教育經(jīng)歷作為研究內(nèi)容：在教學(xué)中遇到了什么問題，采用何種手段，如何設(shè)計解決方案，問題有沒有被解決，之后又遇到什么新的問題。目的是通過講述與傾聽來解釋教學(xué)活動和教育事件，揭示教育理念和教育價值。Robert J&Graham(2008年)認為敘事探究在能動性的研究中得到了廣泛應(yīng)用，為傾聽教師心聲、呈現(xiàn)和理解教師經(jīng)驗提供了有效途徑。

1.研究問題。本研究針對兩個問題而展開：一是醫(yī)學(xué)院校大學(xué)外語教師的能動性體現(xiàn)在哪些方面？二是醫(yī)學(xué)院校大學(xué)外語教師能動性受哪些因素的影響？

2.研究對象。根據(jù)教育政策“以提高本校中青年教師教學(xué)能力”的目標(biāo)，以及參與者“最大化差異原則”，本文選取了三位發(fā)展路徑不同的大學(xué)外語女教師作為研究對象，以代表不同類型教師的發(fā)展路徑。這三位教師分別是深感科研困難的39歲中年教師（P1），本科，講師；通過自身奮斗在科研上取得突出成績的36歲教師（P2），碩士，副教授；積極學(xué)習(xí)深造的32歲科研型教師（P3），博士，講師。

3.數(shù)據(jù)收集。Glatthorn（1996年）提出影響教師發(fā)展的三種因素：與教師個人相關(guān)的因素；與教師生活、工作相關(guān)的因素；與促進教師發(fā)展的特殊活動相關(guān)的因素。我國教育部師范司（2001年）提出在職教師的影響因素中，學(xué)校環(huán)境、教師的社會地位、生活環(huán)境、學(xué)生、教師的同輩團體等是主要因素，其中生活環(huán)境影響較大。綜上所述，本研究圍繞教師個體、教師生活環(huán)境、學(xué)校學(xué)生特征這三種能動性形式，采用課堂觀察、教學(xué)日記和深度訪談，“在歸類的基礎(chǔ)上將內(nèi)容濃縮，以一個完整的敘事結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出來”，并將三位老師不同的職業(yè)發(fā)展路徑進行比較分析，探討影響教師能動性的各種因素。第一，課堂觀察。外語課堂反映了教師學(xué)科知識和教學(xué)實踐能力，集中體現(xiàn)了教師的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)理念，是教師個體教學(xué)能動性的直接表現(xiàn)。本研究在學(xué)期初和學(xué)期末分別進行了兩次課堂觀察。第二，教學(xué)日記。教學(xué)日記是對教師自身發(fā)展和評價的有效參考，考查了教師進行教學(xué)反思的能力，是實現(xiàn)教師個人職業(yè)發(fā)展目標(biāo)的重要途徑，涉及到對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)手段、教學(xué)氣氛和學(xué)生反饋的思考，幫助教師深入理解教學(xué)實際問題，提高教育教學(xué)素質(zhì)，為今后教學(xué)活動提供理論和實踐支持，促進教師專業(yè)發(fā)展。本研究收集了三位教師一學(xué)期的教案，進行對比分析。第三，深度訪談。本研究對三位老師分別進行了兩次深度訪談。第一次訪談在學(xué)期初，內(nèi)容包括教師的個人教育背景和生活環(huán)境；第二次訪談在學(xué)期末，內(nèi)容有關(guān)教師的教學(xué)實踐、學(xué)校教育文化環(huán)境和學(xué)生特點。每次訪談采用錄音方式，持續(xù)1小時左右以了解影響教師教學(xué)行為的解釋和說明。

數(shù)據(jù)收集和錄音轉(zhuǎn)寫完成后，本研究對三位老師的教師職業(yè)發(fā)展進行了梳理，形成了三個“敘事故事”，通過在教師個體、教師生活環(huán)境、學(xué)校環(huán)境與學(xué)生特征方面的對比分析，探討醫(yī)學(xué)院教師能動性的體現(xiàn)和影響因素。

三、研究發(fā)現(xiàn)與討論

基于對醫(yī)學(xué)院三位大學(xué)外語教師研究的分析，本研究發(fā)現(xiàn)影響教師能動性的因素有教育背景、生活環(huán)境、學(xué)生特點和學(xué)校環(huán)境。

1.教育背景和生活環(huán)境。本研究選取的三位教師本科均畢業(yè)于同一所省內(nèi)重點師范院校的英語專業(yè)。教師P1生于70年代末，其父是中學(xué)校長，對她要求嚴(yán)格，從小耳濡目染，使她對教師職業(yè)懷有崇敬感，并將當(dāng)一名人民教師作為職業(yè)目標(biāo)。通過四年的學(xué)習(xí)，她掌握了英語學(xué)科知識和相關(guān)教學(xué)理論，帶著對英語教學(xué)極大的熱情投入到一所高中的英語教學(xué)工作中。她認真?zhèn)湔n，爭取上好每一堂課，并且與學(xué)生建立了深厚的師生感情。她還積極參加各項教學(xué)比賽，多次獲獎。她以“成功教學(xué)者的身份”為職業(yè)發(fā)展目標(biāo)，并且?guī)砹顺删透?。之后，她進入某醫(yī)學(xué)院擔(dān)負起大學(xué)英語教學(xué)的工作已有15年。高中的教學(xué)經(jīng)歷沒有讓她感到科研能力對教師身份定位的影響，仍以教學(xué)工作為主，缺少參加科研工作的意識；生活中，父母年紀(jì)大了需要她照顧，孩子學(xué)習(xí)需要她輔導(dǎo)，愛人工作太忙。這樣的現(xiàn)實，導(dǎo)致她將教學(xué)和家庭放在首位。她這樣描述職業(yè)目標(biāo)：“高中的應(yīng)試教學(xué)模式，也適用于大學(xué)英語教學(xué)，只不過考試目標(biāo)換成了四六級考試。但是，我沒做過科研，而當(dāng)時，大家也都不重視，我也不關(guān)心，目標(biāo)就是順利完成教學(xué)工作?！?/p>

教師P2生于80年代初期，大學(xué)畢業(yè)后，進入醫(yī)學(xué)院工作已有12年。工作初期，她認真努力地完成教學(xué)工作，但在申報課題的過程中，發(fā)現(xiàn)自身科研能力欠缺，并且面臨著單位招聘越來越多碩士的情況，她選擇回母校讀了碩士學(xué)位，之后又去訪學(xué)?！爱?dāng)我意識到我的學(xué)歷和能力，可能會阻礙我今后發(fā)展的時候，我便選擇不斷學(xué)習(xí)和深造。而且，家里父母和愛人都支持我，解決了我的后顧之憂?！彼穆殬I(yè)發(fā)展目標(biāo)是平衡教學(xué)和科研工作，能夠評上職稱以證明自己的能力。重返工作崗位后，她除了完成教學(xué)工作，充分利用課余時間做科研工作。她不僅獲得了優(yōu)秀教學(xué)獎，并在一年間就發(fā)表了10余篇論文，順利晉升副教授職稱。

教師P3生于80年代后期，完成本科學(xué)業(yè)后繼續(xù)攻讀碩士，畢業(yè)后進入醫(yī)學(xué)院工作已有6年。她獲得過省級和校級各項教學(xué)獎項，積極參加課題申報，每年都有發(fā)表的論文。由于個人科研能力較強，以及有著強烈的深造學(xué)習(xí)愿望，加上評職稱的壓力，她選擇了攻讀博士來提升自己?！拔业慕處熉殬I(yè)發(fā)展目標(biāo)由三部分構(gòu)成，教學(xué)工作是堅固的基礎(chǔ)，科研能力是終身必備的素養(yǎng)，評職稱是對自身能力和努力的肯定。當(dāng)然，這樣比較辛苦，也不能時時陪伴家人，但是感謝他們的支持和付出?！?/p>

綜上所述，雖然三位教師的本科教育背景相同，但是受到個人內(nèi)在驅(qū)動力、工作經(jīng)歷、社會環(huán)境和生活環(huán)境因素的影響，三位教師發(fā)揮了不同的能動性，形成了不同的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)。

2.學(xué)生特征和學(xué)校環(huán)境。通過課堂觀察和教學(xué)日記，本研究發(fā)現(xiàn)教師會根據(jù)學(xué)生群體的不同特點調(diào)整教師話語、教學(xué)手段和師生關(guān)系，揭示了教師教學(xué)理念，體現(xiàn)了教學(xué)實踐中教師能動性的發(fā)揮。

多年的教學(xué)實踐為教師P1積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗。中學(xué)的教學(xué)經(jīng)歷使她在課堂上注重維持課堂紀(jì)律，課堂管理意識強烈，善于控制教學(xué)進度。教師講解占課堂的主導(dǎo)地位，重視語言知識（單詞，語法和句型）的講授，教學(xué)手段較單一；鼓勵學(xué)生發(fā)言，對學(xué)生的回答采取了簡單的積極反饋；耐心指導(dǎo)學(xué)生完成課后練習(xí)；師生互動較少但師生關(guān)系和諧。她的教學(xué)日記中記載了課上學(xué)生對語言知識的關(guān)注點，反思了講解方法及改進意見?？梢?，教師P1堅持“以學(xué)生實際需求”為原則開展教學(xué)活動和教學(xué)反思，反映了教學(xué)中語言工具型的特征。

教師P2在課堂上扮演了管理者和合作者的角色。教師話語占到一半，采用啟發(fā)式的提問方式，給學(xué)生留有時間思考；教師反饋以簡單表揚和修正為主，采用小組討論的形式，鼓勵學(xué)生提出問題，以問題情境進行語言知識點的操練，這種形式增加了師生互動和生生互動的機會，減輕學(xué)生緊張情緒，有利于培養(yǎng)師生感情，促進友好輕松教學(xué)氛圍的形成。由于醫(yī)學(xué)院學(xué)生的專業(yè)背景，她會主動學(xué)習(xí)相關(guān)的醫(yī)學(xué)知識，拓展知識面；教師P2在課后經(jīng)常與學(xué)生交流，分享自己學(xué)習(xí)心得，指導(dǎo)學(xué)生探索適合自己的學(xué)習(xí)方法。教師反思以教學(xué)效果為主，反思學(xué)生對于不同教學(xué)方式的態(tài)度和反應(yīng)。教學(xué)反思是她科研工作的基礎(chǔ)。她以學(xué)生的持續(xù)發(fā)展能力為教學(xué)目標(biāo)，強調(diào)外語教育在培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的重要性?！安荒芤晃斗穸ㄖ匾曊Z言知識傳授的傳統(tǒng)教學(xué)方法，它是學(xué)生語言能力的基礎(chǔ)；而以考試為教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)理念不利于學(xué)生日后的職業(yè)發(fā)展?！?/p>

教師P3是年輕教師，定位教師為課堂教學(xué)的引導(dǎo)者和輔助者，而學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，課堂氛圍比較輕松和活潑，師生關(guān)系更像是朋友或伙伴。她將學(xué)習(xí)任務(wù)提前發(fā)至學(xué)生郵箱，需要學(xué)生做好課前預(yù)習(xí)；課上通過音頻和視頻資源調(diào)動學(xué)生的興趣。根據(jù)學(xué)生個人性格特征進行分組，采用討論、辯論、匯報的形式，發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性。同時，她會選擇社會熱點（如醫(yī)患關(guān)系）作為討論話題引導(dǎo)學(xué)生思考討論，培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)和終身學(xué)習(xí)的能力?！搬t(yī)學(xué)院的學(xué)生學(xué)習(xí)壓力大，知識面比較狹窄。有一次，課文中出現(xiàn)‘farewell’這個詞，我就提到Farewell toArms這部小說，學(xué)生們不僅不知道這部小說，甚至不知道作家海明威，這讓我反思了外語教學(xué)應(yīng)該培養(yǎng)什么人才？”

教師P3既關(guān)注國際教育熱點，又研究國家教育政策，對教育改革和外語課程建設(shè)有著深入的了解。她認為，醫(yī)學(xué)院培養(yǎng)大學(xué)生的核心素養(yǎng)是回歸教育本質(zhì)，社會進步的必然要求。它幫助學(xué)生培養(yǎng)人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，提高學(xué)生適應(yīng)全球化信息化時代的能力。通過外語課程建設(shè)培養(yǎng)具備高品質(zhì)人文素養(yǎng)的醫(yī)學(xué)院學(xué)生，是促進醫(yī)學(xué)院教學(xué)改革得以順利進行的重要保障，也是適應(yīng)世界教育改革發(fā)展趨勢，提升我國教育國際競爭力的迫切需要。她的教學(xué)反思，以教學(xué)過程中出現(xiàn)的學(xué)生學(xué)習(xí)問題為基礎(chǔ)，探討培養(yǎng)學(xué)生獨立思考，自主學(xué)習(xí)的教學(xué)模式和手段。醫(yī)學(xué)院的學(xué)生將在各級醫(yī)院，面對各種性格特征的病人，因而，培養(yǎng)的人才不僅要具備扎實的專業(yè)知識，更應(yīng)具有結(jié)合醫(yī)德和醫(yī)術(shù)的綜合素質(zhì)，促進國家醫(yī)療系統(tǒng)的健康發(fā)展。因此，她開設(shè)了《電影中的醫(yī)學(xué)人文關(guān)懷》這門選修課，借電影的形式幫助學(xué)生培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，開拓眼界。醫(yī)學(xué)院校中青年外語教師的職業(yè)發(fā)展直接關(guān)系到學(xué)校的外語教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生外語能力的培養(yǎng)。三位老師的訪談中都提及醫(yī)學(xué)院的教育理念與管理制約了她們主觀性的發(fā)揮，主要有以下兩點：一是醫(yī)學(xué)院校以醫(yī)學(xué)教學(xué)和科研工作為主，英語學(xué)科定位模糊，邊緣化嚴(yán)重；二是教師發(fā)展平臺建設(shè)緩慢，資源短缺。

Little&Wehmeyer（2006年）指出，確定職業(yè)發(fā)展目標(biāo)之后，教師會選擇相應(yīng)的行動策略促使目標(biāo)實現(xiàn)，因此教師對行動策略的選擇也體現(xiàn)了能動性。三位教師都立足于學(xué)生需要，在教學(xué)中采用不同的教學(xué)方式，在課后積極反思，發(fā)揮自身能動性提高自身教學(xué)實踐能力；但是受到多因素的制約，各自發(fā)揮了不同程度的能動性。教師P1受中學(xué)教育經(jīng)歷的影響，以學(xué)生需求為出發(fā)點確定教學(xué)方式；教師P2以學(xué)生職業(yè)發(fā)展需求為出發(fā)點，主動學(xué)習(xí)教育學(xué)，醫(yī)學(xué)等學(xué)科的知識，針對不同的教學(xué)對象，采用不同的課堂教學(xué)形式；教師P3關(guān)注世界教育發(fā)展趨勢和我國教育改革為背景，重視教育政策的指引作用，從宏觀角度探討提高學(xué)生的核心素養(yǎng)。

Lasky（2005年）等提出，教師選擇不同職業(yè)發(fā)展目標(biāo)是教師個體差異及其所處情境互動調(diào)節(jié)的結(jié)果。本研究發(fā)現(xiàn)教師能動性體現(xiàn)在職業(yè)目標(biāo)的建立，知識的學(xué)習(xí)和更新，教學(xué)實踐能力的提高和科研工作的行動調(diào)整四個方面；同時，受到教育背景、生活環(huán)境、學(xué)生特點和學(xué)校環(huán)境的影響。本研究的局限性在于以醫(yī)學(xué)院校的三位女教師為研究對象，收集數(shù)據(jù)有限。希望醫(yī)學(xué)院依據(jù)本地區(qū)實際情況為教師提供政策支持和發(fā)展平臺，促進教師身處于壓力中仍能最大化地發(fā)揮能動性，提高外語教學(xué)質(zhì)量，為社會培養(yǎng)出高素質(zhì)的醫(yī)學(xué)人才。