基于葉圣陶教育思想的初中自能作文教學(xué)探索

呂新平

（蘇州高新區(qū)實驗初級中學(xué)，江蘇 蘇州 215000）

“自能”是葉圣陶先生的一貫主張，它源自于葉老所提出的語文課“最終目的為：自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改”[1]。葉老認(rèn)為：“嘗謂教師教各種學(xué)科，其最終目的在達(dá)到不需要教，而學(xué)生能自為研索，自求解決。故教師之為教，不在全盤授予，而在相機(jī)誘導(dǎo)。”[2]“教育就是要讓受教育者疑難能自決，是非能自辯，斗爭能自奮，高精能自探”[3]。學(xué)生能“逐步增益其能，展卷而自能通解，執(zhí)筆而自能合度”[4]。這些教育思想從不同的角度闡明了葉老對自能教學(xué)的本質(zhì)理解。

在寫作教學(xué)實踐中，我們吸收葉老自能思想，開展了以激發(fā)學(xué)生自能寫作的內(nèi)驅(qū)力為前提，以研究促進(jìn)學(xué)生自能作文的方法為手段，以實現(xiàn)學(xué)生自能作文能力提升為旨?xì)w的寫作課堂教學(xué)改革，在區(qū)域內(nèi)形成了一定的影響。

一、自能作文教學(xué)產(chǎn)生的背景

不可否認(rèn)的是，課程改革以來，隨著人們對寫作教學(xué)研究的深入，作文教學(xué)研究呈現(xiàn)出一片欣欣向榮的景象。不論是寫作教學(xué)內(nèi)容、寫作教學(xué)方法，還是寫作教學(xué)的理論研究，都為中小學(xué)寫作教學(xué)提供了新的思路和角度。但是從現(xiàn)實情況來看，初中寫作教學(xué)的一些問題，依然十分突出。

一是學(xué)生寫作令人擔(dān)憂，呈現(xiàn)出懼、隨、假的現(xiàn)象。所謂懼，就是學(xué)生怕寫作；所謂隨，是指學(xué)生亂寫作；所謂假，是指學(xué)生寫作造假現(xiàn)象十分突出。通過對蘇州X區(qū)2014級初一學(xué)生質(zhì)量檢測的抽樣調(diào)查發(fā)現(xiàn)：有83.6%的學(xué)生平時害怕寫作，45.7%的學(xué)生對老師布置的作文態(tài)度消極，76.5%的學(xué)生承認(rèn)自己的寫作曾經(jīng)造假（指抄襲、編造情節(jié)、偽造情感等）。這樣的結(jié)果，跟我們一直宣揚的重視寫作興趣的激發(fā)和真情實感背道而馳，說明寫作教學(xué)的實踐并沒有對學(xué)生產(chǎn)生根本的影響。

二是作文教學(xué)痼疾猶存，教學(xué)呈現(xiàn)輕、慢、差的現(xiàn)象。通過調(diào)查（同上例）我們發(fā)現(xiàn)：區(qū)域內(nèi)部分學(xué)校對作文教學(xué)持輕視態(tài)度。只有54.5%的學(xué)校在課表上安排作文課，剩余的學(xué)校以“語文”代之，名之曰“供教師自主安排”。而對教師的調(diào)查顯示：有48.1%的教師出現(xiàn)過擠占作文課的現(xiàn)象，只有22.7%的教師能做到“每周一作”。與此同時，63.6%的教師認(rèn)為學(xué)生作文水平提高慢，更有21.7%的教師認(rèn)為學(xué)生的作文是不可教的。而從此次質(zhì)量監(jiān)測的結(jié)果來看，區(qū)域內(nèi)學(xué)生的作文得分也僅僅在及格分左右徘徊?？梢哉f，學(xué)校、教師的輕慢，是造成寫作效果不佳的一個重要原因。

三是作文課堂亂象叢生，教師缺位現(xiàn)象嚴(yán)重。我們知道，“教學(xué)是以課程內(nèi)容為中介的師生雙方教和學(xué)的共同活動”[5]。但是在聽課中我們發(fā)現(xiàn)：教師的教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)隨意化、經(jīng)驗化，教學(xué)方法呈現(xiàn)出單一化、刻板化的傾向。更有很多教師師名師之技，生搬硬套名師課堂教學(xué)實錄。這種罔顧學(xué)生差異的教學(xué)行為，只能導(dǎo)致教學(xué)的主導(dǎo)性缺失殆盡。

二、自能作文教學(xué)的思想內(nèi)涵

從葉老的論述來看，自能是寫作教學(xué)的終極目標(biāo)。我們認(rèn)為，自能還是開展教學(xué)的價值起點和方法手段?！白浴笔侵缸灾鳌⒆杂X和個性化等，“能”的內(nèi)涵包括動力和智能等?！白阅堋苯Y(jié)合在一起，強(qiáng)調(diào)的是在教師指導(dǎo)下，學(xué)生不但有學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力和主動性，而且養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)、自主探究的寫作習(xí)慣和能力。

（一）自能與自主

自主是自能的思想基礎(chǔ)，自能作文是作者自主作文。我們知道，葉圣陶教育思想的源頭在“五四新文化運動”時期，時代的主題圍繞著自由、平等、尊嚴(yán)和人的發(fā)展性的權(quán)利。從葉老“為人生”的教育觀來看，他強(qiáng)調(diào)要把依賴性的受教育轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃有缘淖晕医逃?。從學(xué)習(xí)觀來看，他強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)，認(rèn)為自學(xué)的本領(lǐng)是用之不竭的能，儲能就要儲這樣的能。從其語文思維觀來看，他認(rèn)為“教語文的一項很重要的任務(wù)就是訓(xùn)練學(xué)生的思維”[6]，以讓學(xué)生能“自主閱讀，自能作文”。這些觀點將自我教育、自主學(xué)習(xí)、獨立思考作為基本的價值追求，充分體現(xiàn)了自主、獨立在語文學(xué)習(xí)中的重大意義。

（二）自能與個性化

著名教育家贊科夫認(rèn)為，充分發(fā)揮學(xué)生完整的個性特點是作文教學(xué)的核心。個性化是自能的顯著特征，自能作文還是體現(xiàn)作者個性的作文。寫作是作者認(rèn)識世界、認(rèn)識自我的創(chuàng)造性表達(dá)的過程。自能作文的一個衡量標(biāo)準(zhǔn)除了“通”之外，還要“好”。這個“好”，就是“個性化表達(dá)”。葉老強(qiáng)調(diào)：“寫作的根源在于自身的生活，脫離生活，寫作就無從談起?！盵7]又因為每個人的生活是不一樣的，而人們對生活的感受也是不同的。所以他進(jìn)一步指出：“但是寫出自己的經(jīng)驗還不夠，要更進(jìn)一步給經(jīng)驗加一番洗練的功夫?！盵8]這就意味著，只有通過思考、思辨、思想的歷練，才能將生活素材轉(zhuǎn)化為寫作的素材，才能真正“立其誠”。所以，“好”的寫作是把客觀世界主觀化的過程。作者只有通過大量的思考，形成了個性化的意識，才能自能地寫出好的文章來。

（三）自能與習(xí)慣

習(xí)慣是實現(xiàn)自能的基本保障，自能作文是學(xué)生自覺作文。葉老多次反復(fù)強(qiáng)調(diào)“教育就是要養(yǎng)成良好習(xí)慣”。他早在1919年的《小學(xué)教育的改造》一文中談及興趣培養(yǎng)時就說過：“今后的教育要著力于擴(kuò)充兒童興趣所及的范圍，并使他們養(yǎng)成終身的習(xí)慣?！睆淖阅茏魑牡慕嵌葋砜?，學(xué)生要養(yǎng)成基于生命認(rèn)識的主動寫作的習(xí)慣、觀察和思維的習(xí)慣和批改自己作文的習(xí)慣。通過習(xí)慣的養(yǎng)成，學(xué)生“能夠自己去探索，自己去辨析，自己去歷練，從而獲得正確的知識和熟練的能力”[9]。

三、自能作文教學(xué)的價值追求

自能作文教學(xué)發(fā)軔于葉圣陶教育思想，其價值追求和葉老的基本理念是相一致的。具體表現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）立誠與立人并舉

葉老講“修辭立其誠”，要做到寫作的“誠”，首先要有做人的“真”。學(xué)生“自己發(fā)抒的文字以與自己的思想、性情、環(huán)境等一致為‘誠實’，從旁描敘的文章以觀察得周至為‘誠實’”[10]。自能作文教學(xué)把作文和做人結(jié)合起來，使寫作行為不單單呈現(xiàn)為技術(shù)的特征，并且能體現(xiàn)生活的價值和為人的準(zhǔn)則?！安荒苤凰妓髯魑牡姆ǘ取⒓夹g(shù)等問題，而不去管文字的原料——思想、情感等問題?！盵11]所以，自能作文以生命、生活作為作文教學(xué)的思維原點，以自主自覺構(gòu)建作文教學(xué)的情感維度，讓學(xué)生做真人、寫真作；它改變學(xué)生的生活理念和學(xué)習(xí)方式。學(xué)生通過獨立思考、自主學(xué)習(xí)等方式改變了對作文的依賴癥、拖延癥、恐懼癥，形成了積極上進(jìn)的人生觀和價值觀?！白魑氖巧?，而不是生活的點綴?！盵12]自能作文所追求的不僅僅是讓作文成為生活的一種技能，更關(guān)注學(xué)生通過作文的過程所發(fā)現(xiàn)和實現(xiàn)的個體生命意義。

（二）閱讀與寫作相融合

葉老說：“閱讀和寫作，吸收和表達(dá)，一個是進(jìn)，從外到內(nèi)，一個是出，從內(nèi)到外?！盵13]“傾吐能否合度，顯然與吸收有密切關(guān)系，單說寫作程度如何是沒有根的，要有根，得追問那難以捉摸的閱讀程度?！盵14]閱讀是寫作的根基。反過來，寫作也帶動閱讀水平的提升。它促進(jìn)閱讀理解的深化，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有目的的閱讀。自能作文教學(xué)把思維的主動權(quán)、言語的組織權(quán)、閱讀的自主權(quán)、反思的自我權(quán)交給學(xué)生，通過反復(fù)的閱讀實踐和寫作實踐，發(fā)揮學(xué)生的主動性，幫助學(xué)生產(chǎn)生靈感，讓寫作走向自由的境界。

（三）自能表達(dá)點燃自我意識

自我意識是人的自我認(rèn)知，體現(xiàn)為人對自己身心狀態(tài)和客觀世界的關(guān)系的認(rèn)識。自我意識具有極強(qiáng)的個人意義和社會意義。在個人意義層面，它有助于人們認(rèn)識自我，進(jìn)而幫助人們形成一個相對獨立的健全的精神世界；在社會意義層面，它包容了道德、信念以及與之相聯(lián)系的義務(wù)、責(zé)任等相關(guān)的價值內(nèi)容，是個人和社會道德形成的前提。就學(xué)生的寫作實際來看，學(xué)生的自我意識存在著被壓抑、被誤導(dǎo)、被掩埋的現(xiàn)象。自能作文通過自能表達(dá)點燃自我意識。自能表達(dá)幫助一個個生命個體樹立起不同尋常的生命狀態(tài)，幫助學(xué)生養(yǎng)成獨立思考的習(xí)慣和培養(yǎng)自我認(rèn)知的能力，形成有益的價值觀念和道德范疇，對培養(yǎng)創(chuàng)新精神和提升國民素質(zhì)有重要作用。

四、初中自能作文的教學(xué)策略

王榮生曾經(jīng)結(jié)合寫作過程提出了寫作教學(xué)最理想的境界，即“在寫作目的和意圖上達(dá)到自覺，在寫作過程中達(dá)到自主，成文以后能達(dá)到自正”[15]。可以說，他的“三自”主張繼承了葉老的基本思想。我們在進(jìn)行自能作文寫作教學(xué)的實踐過程中，也從寫作實踐活動的階段性特征出發(fā)，嘗試以下述諸方面為抓手，促進(jìn)學(xué)生自能作文能力的形成。

（一）自能作文教學(xué)內(nèi)容的確定

一直以來，寫作教學(xué)的內(nèi)容一直依附于閱讀教學(xué)。相對于閱讀教學(xué)而言，寫作教學(xué)內(nèi)容嚴(yán)重缺失，已經(jīng)成為我國中小學(xué)寫作教學(xué)的一個重大缺陷。我國語文教材多采用閱讀和寫作內(nèi)容混編的模式，且寫作內(nèi)容占很少比例。而語文教師大多依教材而教，教學(xué)內(nèi)容局限于課本中的寫作部分，所以初中寫作教學(xué)內(nèi)容不但固化，且得不到應(yīng)有的重視。

自能作文教學(xué)內(nèi)容并不排斥教材教學(xué)，但在注重課內(nèi)寫作內(nèi)容教學(xué)的同時，更關(guān)注寫作教學(xué)內(nèi)容的課程開發(fā)。倪文錦認(rèn)為，寫作課程內(nèi)容一般應(yīng)包括以下三個方面：一是構(gòu)成人文素養(yǎng)、符合學(xué)生認(rèn)知特點并可供學(xué)生模仿的作品；二是包括事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等方面的寫作知識；三是具有課程意義的寫作實踐活動。[16]我們從這三個方面出發(fā)，確立了開發(fā)自能寫作教學(xué)內(nèi)容的幾個方向。

1.依據(jù)教材確定教學(xué)內(nèi)容

教師教什么要源自教材里有什么。新部編教材在寫作層面既關(guān)注學(xué)生的寫作興趣和良好的寫作習(xí)慣的培養(yǎng)，又強(qiáng)化文體寫作、改編式寫作和作文程式學(xué)習(xí)。在編寫體例層面，采用以隨文學(xué)習(xí)為主兼顧年級側(cè)重的原則。即單元閱讀教學(xué)提供的材料適合于進(jìn)行哪些方面的寫作訓(xùn)練，就以該訓(xùn)練點作為寫作教學(xué)的內(nèi)容。這樣的編排，有利于凸顯閱讀材料的示范性和寫作的實踐性，對實現(xiàn)學(xué)生自能讀寫轉(zhuǎn)換有促進(jìn)作用。

教師依材而教，要根據(jù)編者的意識確定寫作教學(xué)內(nèi)容。比如在學(xué)習(xí)部編教材八年級上冊第二單元時，閱讀教學(xué)內(nèi)容大致可以理解為：體會感悟至愛親情及其表達(dá)方法；學(xué)會安排文章結(jié)構(gòu)；掌握細(xì)節(jié)描寫等多角度描寫的方法?；趯W(xué)生的閱讀成果，教師可以將本單元作文教學(xué)內(nèi)容確定為：發(fā)現(xiàn)人物——素材的篩選和提升；表達(dá)情感——學(xué)會抒發(fā)感慨；設(shè)計情節(jié)——給文章一個好結(jié)構(gòu)；白描與潑墨——讓形象有畫面感。這些寫作內(nèi)容都是從學(xué)生的閱讀經(jīng)驗出發(fā)，在具體的知識點上擇點突破，為讀寫的結(jié)合提供了保證。

2.依據(jù)學(xué)情確定教學(xué)內(nèi)容

教師教什么要源自學(xué)生缺什么。缺什么是指學(xué)生在作文訓(xùn)練中所反映出的問題，主要包括學(xué)生的寫作基礎(chǔ)、寫作難點和寫作情緒等。自能作文教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容要有極強(qiáng)的針對性，才能圍繞學(xué)生寫作的“最近發(fā)展區(qū)”展開教學(xué)，才能實現(xiàn)寫作能力的建構(gòu)。因此，不論是相關(guān)作品（范文）的選擇，寫作知識的確定，還是教學(xué)活動的開展，寫作題目的命制，教師都“應(yīng)當(dāng)站在學(xué)生的立腳點上替學(xué)生設(shè)想，什么材料是學(xué)生經(jīng)驗范圍內(nèi)的，是學(xué)生所能寫的、所要寫的”[17]。

把握學(xué)生學(xué)情的方法一般是文章批閱、學(xué)生訪談和問卷調(diào)查。其中文章批閱更能讓教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生在寫作知識方面存在的問題。比如筆者在執(zhí)教了部編語文教材七（上）第一單元后，結(jié)合單元內(nèi)容讓學(xué)生寫作寫景狀物的文章《蘇州之春》。從寫作情況來看，學(xué)生能圍繞蘇州春天的特點展開描繪，寫景條理清晰，情感充沛?？墒峭瑫r，雖然學(xué)生的語言多用修辭手法（或許受課文的影響），但是學(xué)生的習(xí)作里存在著修辭不準(zhǔn)確、使用不貼切等問題。于是，筆者開發(fā)了《讓修辭生根》的習(xí)作指導(dǎo)課，通過列舉學(xué)生使用各種修辭的弊端，借助看、聽、讀、寫的四維實踐活動，概括了讓修辭生根的策略性知識。學(xué)生在比照、修改中獲得了真知。從課堂訓(xùn)練的反饋來看，該教學(xué)內(nèi)容的確定既有針對性，又有可操作性。

3.依據(jù)教師的寫作經(jīng)驗確定教學(xué)內(nèi)容

教師教什么源自教師會什么。葉老在《怎樣教語文課》一文中說：“要教好作文，老師自己也要常常動筆，深切體會作文的甘苦。這樣才能作切實的指導(dǎo)，光給學(xué)生講一些作文的方法是不夠的?！彼踔琳J(rèn)為，“倘若自己不敢創(chuàng)作，而唯賴編輯先生信手揮來的作品以臨事，乃是教師的奇恥”[18]。所以，“凡是有關(guān)作文的事，老師實踐越多，經(jīng)驗越豐富，對學(xué)生的幫助就越大”[19]。

教師的寫作經(jīng)驗主要體現(xiàn)為寫作的思維過程。在寫作的過程中，教師在選材、提煉、結(jié)構(gòu)等方面的思維得失對學(xué)生有很大的借鑒意義。比如，在部編教材七年級下冊“寫出人物的精神”的教學(xué)活動中，筆者和學(xué)生共寫文章《我的父親母親》。在寫作過程中，筆者發(fā)現(xiàn)父母故事的敘述和對精神的提煉有些磕絆，要么言過其實，要么不能盡興。再讀學(xué)生的文章，發(fā)現(xiàn)也存在著類似的問題。筆者分析自己的寫作經(jīng)驗，歸納出“波折顯人，細(xì)節(jié)造神，修辭托魂”的寫作方法，并開設(shè)了以“畫人容易畫神難？”為題的寫作指導(dǎo)課。因為教學(xué)內(nèi)容出自教師的寫作經(jīng)驗和學(xué)生的習(xí)作痛點，所以課堂氣氛十分熱烈，教學(xué)效果十分明顯。

（二）生活化——自能作文的激發(fā)

“生活如泉源，文章猶如溪流，泉源豐盈，溪流自然活潑地晝夜不息?！盵20]文章離不開生活。葉老強(qiáng)調(diào)作文教學(xué)要與學(xué)生生活實際聯(lián)系起來，寫作能力訓(xùn)練應(yīng)以生活為中心，以表情達(dá)意為目的。所以，自能作文教學(xué)建立在實際生活經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，通過各種方法的激發(fā)，促進(jìn)學(xué)生寫作能力的自主建構(gòu)。在實踐過程中，我們采用以下三種激發(fā)方法。

1.情境法激發(fā)

情境法是指在寫作教學(xué)的過程中，教師有目的地創(chuàng)設(shè)一定的情感傾向和形象的具體場景，以期引起學(xué)生相關(guān)或者相似的生活體驗，從而激發(fā)生活認(rèn)知和表達(dá)欲望的方法。情境有三個基本特征：一是生活化，二是形象化，三是生成性。生活化是指情境要圍繞學(xué)生的生活實踐。形象化是指情境要能還原生活中的形象、場景。生成性是指情境既要能生發(fā)學(xué)生的表現(xiàn)力，又要能催化學(xué)生的表達(dá)欲。現(xiàn)行部編教材很注重以生活化的情境為學(xué)生的寫作搭建平臺。比如在七年級上冊第一單元“熱愛生活，熱愛寫作”的寫作實踐部分，教材編排的三個題目的題干都附帶具體的情境，且通過寫作提示指明初一新生寫作可能產(chǎn)生的內(nèi)容，有極強(qiáng)的示范性和啟發(fā)性。

自能作文教學(xué)十分注重情境的營造。教師除了以生活化的語言營造特定情境之外，還會通過小組活動、實物展示、小型表演和社會體驗等活動把情境可視化。比如在教學(xué)“寫出人物特點”時，學(xué)生通過小組合作，在課前演出簡短情景劇。教師讓學(xué)生根據(jù)情景劇的劇情討論人物的舉手投足并表述之。這樣的情境有助于學(xué)生養(yǎng)成仔細(xì)觀察的習(xí)慣，其形象性也有助于學(xué)生進(jìn)行語言表述。

2.回味法激發(fā)

現(xiàn)代心理學(xué)的觀點認(rèn)為：“一個人的認(rèn)識結(jié)構(gòu)主要是通過他的過去經(jīng)驗印入機(jī)體中，當(dāng)他的認(rèn)識結(jié)構(gòu)與新的感覺輸入相互作用時就決定了他將感知和理解到什么?！盵21]初中學(xué)生已經(jīng)積累了相當(dāng)豐富的生活素材（過去的經(jīng)驗），可是因為種種原因他們的情感經(jīng)驗還處在膚淺階段，對有的生活素材無法產(chǎn)生新的理解，這直接導(dǎo)致了學(xué)生作文傳情達(dá)意能力的低下。在這樣的前提下，我們采用回味法激發(fā)學(xué)生，讓學(xué)生借助一定的回味途徑，反思自己的生活素材，并從已有的生活素材中挖掘出有意義、有新意的認(rèn)知和情感，進(jìn)而自能地寫出真情和個性。

引導(dǎo)學(xué)生回味的方法包括聯(lián)想和畫圖。聯(lián)想是指由此及彼的思維活動；畫圖是場景的重構(gòu)活動。聯(lián)想有助于引發(fā)相關(guān)生活素材的回憶，畫圖有助于相關(guān)情境的呈現(xiàn)。比如在教學(xué)統(tǒng)編教材七年級下冊《抓住細(xì)節(jié)》時，筆者借助《阿長與山海經(jīng)》中長媽媽與人說話時手指“點著對手或者自己的鼻尖”的細(xì)節(jié)啟發(fā)學(xué)生聯(lián)想：生活中有沒有見過類似的場面？這些場面中的人是不是都以反面形象出現(xiàn)的？接著讓學(xué)生在回憶后采用畫圖的方式，用表格勾畫相關(guān)事件，用圖畫描繪相關(guān)場面。這樣的活動讓學(xué)生回憶得饒有興致，而且很多學(xué)生對事件中的人物產(chǎn)生了新的認(rèn)識，發(fā)掘出一個簡單動作背后的嶄新意義。

3.過程激發(fā)

一般來說，作文教學(xué)過程包括命題、指導(dǎo)、寫作、批改、講評等五個環(huán)節(jié)。對學(xué)生積累生活、積淀情感的“前作文”階段和修改舊作、醞釀新作的“后作文”階段，教師很少發(fā)揮作用。所以，寫作教學(xué)的整個過程僅僅局限于課堂階段，學(xué)生的寫作過程并沒有和生活真正打通。自能寫作教學(xué)不僅把學(xué)生思考、積累的前作文時間和修改醞釀的后作文階段都交給學(xué)生，而且打破學(xué)生寫作一小時制，使每一次寫作的過程成為學(xué)生生活的重要印記，成為學(xué)生生活的重要組成。

比如在教學(xué)統(tǒng)編教材九年級下次《學(xué)會立意》這一課時，針對學(xué)生隨筆中屢屢提及的假乞丐欺詐和老人扶不起的現(xiàn)象，筆者給學(xué)生布置一個先學(xué)作業(yè)。要求學(xué)生到街頭仔細(xì)觀察一兩個乞丐，然后寫下觀察記錄并加以評論。大多數(shù)學(xué)生因為參與觀察所以描寫十分細(xì)致、精當(dāng)，但是學(xué)生的立意要么抒發(fā)對乞丐的同情，要么質(zhì)疑乞丐利用虛假身份搞欺詐。筆者于是給學(xué)生提供了兩條名言供參考：一個是列夫·托爾斯泰的“幸福的家庭都是相似的，不幸的家庭各有各的不幸”，另一個是林清玄的“只要做了乞丐就沒有假的，因為他伸手要的時候，心情就是乞丐了”。這兩條名言對學(xué)生的思想認(rèn)知起到了激發(fā)作用，學(xué)生在隨后對觀察記錄的修訂中立意就呈現(xiàn)出多樣化的表現(xiàn)?；蛲诰虿煌愿袢说南嗤\，或悲憫于環(huán)境給予人的巨大影響，或?qū)倨蜇わ@示巨大的同情和包容等，不一而足?？梢哉f，過程激發(fā)使學(xué)生的寫作過程在閱歷、體驗的豐富中不斷充實完善，顯示出獨特的個性魅力。

（三）展示與評價——自能作文的個性

傳統(tǒng)的作文教學(xué)大多采用示范式（教師示范佳作，學(xué)生模仿）、串講式（教師講解寫作知識，學(xué)生記錄）和評價式（教師評價學(xué)生作文，或褒或貶）。這樣的課堂模式因為師生之間缺乏有效互動而極大地壓抑了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和思維的主動性，課堂效率十分低下。為了促進(jìn)學(xué)生自學(xué)能力的發(fā)展提升，我們構(gòu)建了以“展示—評價”（以下簡稱“展評”）作為核心活動的寫作教學(xué)模式。所謂寫作展評模式是指學(xué)生在先學(xué)的基礎(chǔ)上，通過一定的媒介向全班展示個人或小組合作的寫作學(xué)習(xí)成果，其他同學(xué)在語文教師的指引下對展示者先學(xué)進(jìn)行評點、質(zhì)疑和討論，并由此引發(fā)對寫作知識的掌握、對言語思維的訓(xùn)練，進(jìn)而實現(xiàn)寫作能力建構(gòu)的課堂。

比如筆者在蘇州市語文中心組教學(xué)研討活動中執(zhí)教《矛盾和意義》的作文指導(dǎo)課時，布置了這樣的先學(xué)作業(yè)：（1）結(jié)合學(xué)過的課文內(nèi)容寫一寫，文中展示了哪些矛盾？（2）課前說一說，這些矛盾對于文章而言有什么意義？在課堂上，學(xué)生展示自己的學(xué)習(xí)成果。有學(xué)生展示了約翰尼斯·延森《安恩與奶牛》中安恩悠閑和周圍環(huán)境的嘈雜的矛盾；有學(xué)生展示了魏巍《我的老師》里“我”和同學(xué)們的矛盾；還有學(xué)生展示了王安憶《我們家的男子漢》中“我”在侄兒買東西的時候內(nèi)心的矛盾。接著，筆者讓學(xué)生評議這些矛盾的意義。學(xué)生大多從人物形象、文章主題、寫作手法的角度加以評價。接著，筆者提出矛盾構(gòu)思法的寫作要求，并順勢歸納出人與自然、人與人、人與自己內(nèi)心等三種矛盾類型及其意義作用。然后，筆者展示了兩幅學(xué)生社會實踐（幫媽媽做魚）的照片，要求學(xué)生評議圖畫上的矛盾之處。學(xué)生結(jié)合自己的理解指出：做魚時著裝跟做魚的環(huán)境矛盾；做魚時手捏勺子的動作跟通常握的動作矛盾；做魚時學(xué)生愁眉緊鎖和喜笑顏開所體現(xiàn)出的心理矛盾。筆者再引導(dǎo)學(xué)生評價這些矛盾的意義，要求學(xué)生根據(jù)自己的喜好圍繞著事情中的矛盾寫作文章。從寫作的結(jié)果來看，學(xué)生不但掌握了用矛盾結(jié)構(gòu)全篇的方法，而且在寫作個性方面精彩紛呈：有學(xué)生從行為矛盾入手，直接把文章的敘述推向高潮，在敘述中穿插前因后果；有學(xué)生從心理矛盾入手，循序漸進(jìn)，用心理的矛盾推動事情的發(fā)展；還有學(xué)生從環(huán)境描寫入手，借著環(huán)境的變化襯托內(nèi)心的波瀾。這些構(gòu)思方法也啟發(fā)學(xué)生得出不一樣的主題和意義。學(xué)生對這一普通事情的意義定位已經(jīng)不再局限于熱愛勞動、熱愛父母的層面，而把視野投向了成長與成材、成功與失敗、實踐與幻想甚至生存與生活等更廣闊的空間。

展評活動有助于學(xué)生寫作自主性的發(fā)揮。首先，在先學(xué)的基礎(chǔ)上，學(xué)生通過展評活動與材料，自己和教師之間展開對話。而先學(xué)的內(nèi)容多是具有多元指向的，所以學(xué)生很容易形成多元理解。其次，展評活動意味著教師放棄了課堂上的統(tǒng)治地位，是以一個引導(dǎo)者、評論者的身份參與到課堂討論中來，所以展評活動給學(xué)生自主發(fā)表個性化見解提供了民主的氛圍。第三，在民主的氛圍里，在對話的場景中，學(xué)生展開思與思的碰撞，心與心的接納，情與情的交融，學(xué)生的經(jīng)驗不斷刷新，情緒不斷受到鼓舞，最終心有所思、情有所感，而后必有撰作。

（四）每作三省——自主作文的習(xí)慣

自能寫作和自能修改是葉老自能思想的重要內(nèi)容?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為：認(rèn)知策略的訓(xùn)練要達(dá)到可以在多種情境下遷移的程度，一個重要的條件是提高學(xué)習(xí)者的反省認(rèn)知水平。[22]自能寫作需要學(xué)生不斷反省已有的知識經(jīng)驗，不斷對照自己寫作的優(yōu)缺點，讓反思習(xí)慣作用于知識、方法的生產(chǎn)或者獲取，作用于語言、思維、思想、觀念、情感、行為等諸多方面。在教學(xué)過程中，我們堅持“每作三省”。即每寫作一篇文章需要做三次反省，一曰自主修改，二曰后記反思，三曰歸類整理。

1.自主修改的習(xí)慣

自主修改是學(xué)生進(jìn)行寫作反思的第一步。除了激發(fā)學(xué)生修改的欲望，提高學(xué)生對修改文章意義的認(rèn)識之外，自能作文教學(xué)更關(guān)注修改文章的基本方法。我們采取“范改”“讀改”和“緩改”的方法。“范改”就是教師示范。教師不光列舉具體的修改規(guī)則，更要結(jié)合相關(guān)文章詳細(xì)指出自己修改的原因以及效果，讓學(xué)生不僅知其然而且知其所以然?！白x改”就是學(xué)生誦讀修改。我們要求學(xué)生在修改文章時大聲讀自己的文章，在誦讀之中發(fā)現(xiàn)不足之處。從葉老的經(jīng)驗來看：“一路念下去，疏忽的地方自然會發(fā)現(xiàn)。下一句跟上一句不接氣啊，后一段與前一段連得不緊密啊，詞跟詞的照應(yīng)不對頭啊，句子的成分多點或者少點啊，諸如此類的毛病都可以發(fā)現(xiàn)?！盵23]“緩改”就是暫時將文章擱置，讓學(xué)生經(jīng)過一段時間沉淀后再修改。這樣做不但讓學(xué)生有更多的反思空間和時間，也為學(xué)生復(fù)習(xí)舊作形成積累奠定基礎(chǔ)。

2.作后記反思的習(xí)慣

作后記是學(xué)生在習(xí)作修改后的反思性文字，學(xué)生針對自己作文的思想感情、構(gòu)思立意、選材謀篇、語言表達(dá)、修改感受等方面以隨筆的形式敘述自己的寫作構(gòu)想、困難、得失以及體會。作后記讓教師了解到學(xué)生的寫作過程，幫助學(xué)生實現(xiàn)寫作知識和方法的自我建構(gòu)。比如在執(zhí)教《學(xué)寫故事》之后，筆者布置了題為《遭遇》的作文訓(xùn)練，一個學(xué)生寫了如下的作后記：

鋪墊、伏筆、懸念，因為《遭遇》相遇；起伏、情節(jié)、主題，每一步都得細(xì)細(xì)思量。本以為可以流水賬一樣講個故事，可是哪里會有遭遇的感覺呢？所以，故事里的人變了，心變了，寫這個故事的我也變了。寫時窗外瓢潑，改完天下雨霽，真是應(yīng)了這好天氣。

當(dāng)然，寫作作后記本身也是一種寫作訓(xùn)練。學(xué)生在審視自己作品的基礎(chǔ)之上，用準(zhǔn)確而有條理、簡約而不失生動的語言闡發(fā)自己的寫作感受。語段或深沉或戲謔，或縝密或抒情，這其實就是對寫作思維和語言的一種錘煉。

3.歸類整理的習(xí)慣

“自主修改”和“后記反思”習(xí)慣是針對某一篇習(xí)作而言的，“歸類整理”習(xí)慣則不僅局限于某一篇，而是把眼光立足于某一階段。我們知道，初中學(xué)生寫作存在著一寫就忘、一作就丟的現(xiàn)象，學(xué)生無法對自己的寫作實踐進(jìn)行反思。寫作成果也往往被教師收集成為應(yīng)付學(xué)校教學(xué)“六認(rèn)真”的材料。這在很大程度上限制了學(xué)生對寫作實踐的系統(tǒng)反思。我們要求學(xué)生對自己的習(xí)作歸類整理，建立自己的素材庫、思想庫、語言庫。學(xué)生對每一次習(xí)作訓(xùn)練都要加以總結(jié)，提煉出屬于自己的寫作素材、獨到認(rèn)識和精致語言并將之以表格的方式歸類到“寫作記錄本”上。寫作記錄本成了學(xué)生的成長記錄本，成為取之不盡的作文寶庫。歸類整理一方面幫助學(xué)生養(yǎng)成歸納積累的意識，另一方面幫助學(xué)生明了自身寫作特長，形成自己獨特的寫作內(nèi)容和文風(fēng)。這對學(xué)生自主構(gòu)建寫作知識、形成寫作特長有重要意義。▲

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