基于核心素養(yǎng)培育的小學(xué)語(yǔ)文教材創(chuàng)新思考

蔡明花，靳涌韜，劉 春

（1.延邊大學(xué)師范分院，吉林 延吉 133000；2.大連大學(xué)教育學(xué)院，遼寧 大連 116622）

當(dāng)核心素養(yǎng)培育成為時(shí)代新的研究議題和熱點(diǎn)時(shí)，適應(yīng)核心素養(yǎng)培育的課程與教學(xué)變革便成為基本的教育實(shí)踐發(fā)展態(tài)勢(shì)和研究方向。國(guó)際上習(xí)慣把核心素養(yǎng)與21世紀(jì)聯(lián)系起來，以“21世紀(jì)核心素養(yǎng)”冠名，強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)培育具體內(nèi)容的時(shí)代性和特指性。因此，核心素養(yǎng)培育下基礎(chǔ)教育課程教學(xué)變革在本土化基礎(chǔ)上也要充分體現(xiàn)21世紀(jì)的時(shí)代特征。

一、核心素養(yǎng)培育的理解

（一）核心素養(yǎng)培育是對(duì)素質(zhì)教育理論的提升，影響力和輻射面更為顯著

“素養(yǎng)”在漢語(yǔ)詞典中的解釋是“由訓(xùn)練和實(shí)踐而獲得的技巧或能力”，其中“素”是指“本來的，質(zhì)樸、不加修飾的”，“養(yǎng)”是指“培養(yǎng)”“修養(yǎng)”，有內(nèi)在自我修養(yǎng)和外在他人培養(yǎng)兩種方式。在西方語(yǔ)系，“素養(yǎng)”一詞被譯為“competencies”。我國(guó)也把“competency”譯為“勝任特征”，“是基于特定崗位的人群的持久性潛在特征，與一定工作或情境中效標(biāo)參照的有效或優(yōu)異績(jī)效有因果關(guān)系”。最直接、最重要的研究是1997年至2005年經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）進(jìn)行的為期近九年的“素養(yǎng)的界定與遴選”（DeSeCo）專題研究，該研究指出應(yīng)“在與情境的內(nèi)在關(guān)聯(lián)中厘清素養(yǎng)的內(nèi)涵”，強(qiáng)調(diào)個(gè)體與情境之間的互動(dòng)關(guān)聯(lián)以及對(duì)優(yōu)質(zhì)生活的追求。該研究最終把“素養(yǎng)”界定為“個(gè)體在特定的情境下能成功地滿足情境的復(fù)雜要求與挑戰(zhàn)，并能順利地執(zhí)行生活任務(wù)的內(nèi)在先決條件”，“是知識(shí)、能力、態(tài)度之整合與情境間的因應(yīng)互動(dòng)體系”。[1]因此，“素養(yǎng)”與人匹配，指向人的生活層面，從現(xiàn)實(shí)生活和未來生活兩個(gè)層面加以考量，強(qiáng)調(diào)“成功滿足”與“順利執(zhí)行”的判定標(biāo)準(zhǔn)。

“核心素養(yǎng)”最早也是DeSeCo的研究成果。2003年形成了“21世紀(jì)核心素養(yǎng)框架”的最終版，并于2005年在其官網(wǎng)上公布。該框架從社會(huì)心理學(xué)角度選擇實(shí)現(xiàn)個(gè)人成功生活與發(fā)展健全社會(huì)有關(guān)的核心素養(yǎng)，并將其確定為三個(gè)方面（參見表1）。2014年我國(guó)教育部印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》一文首次以“核心素養(yǎng)體系”形式提出這一概念，同時(shí)在普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂中把核心素養(yǎng)作為重要的育人目標(biāo)。與西方不同，我國(guó)對(duì)核心素養(yǎng)概念的使用更多是與學(xué)生發(fā)展相結(jié)合，冠之以“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”，并將其界定為“學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展與社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”，具體如表1所示，分為三大方面、六大素養(yǎng)、十八要點(diǎn)。

表1 OECD（2005）和中國(guó)（2016）核心素養(yǎng)框架對(duì)照

相對(duì)而言，國(guó)際組織和世界其他國(guó)家更多傾向從其功能和作用領(lǐng)域入手分析核心素養(yǎng)，認(rèn)為“核心素養(yǎng)”等同于“持久性潛在特征（技能、能力）”，而我國(guó)傾向從其地位和重要性入手，以簡(jiǎn)明的“加”和“等式”凝練為“核心素養(yǎng)=必備品格+關(guān)鍵能力”。同時(shí)，國(guó)際的提法突出核心素養(yǎng)的時(shí)代性，具有對(duì)象的泛化性特征，更具影響力。而我國(guó)的提法突出“學(xué)生發(fā)展”，具有明確的指向性，但容易把核心素養(yǎng)培育局限在學(xué)校，局限在教與學(xué)的活動(dòng)中。

核心素養(yǎng)培育較之素質(zhì)教育提出略晚，但影響面更大，作用力度更強(qiáng)。素質(zhì)教育是20世紀(jì)80年代以來關(guān)于教育理念和教育質(zhì)量規(guī)格等問題的中國(guó)式思考。核心素養(yǎng)培育則是世界各國(guó)的共同思考。一方面強(qiáng)調(diào)“核心”二字，強(qiáng)調(diào)關(guān)鍵性、主要性，另一方面以“素養(yǎng)”代替“素質(zhì)”，強(qiáng)調(diào)內(nèi)在修養(yǎng)和外在培養(yǎng)的動(dòng)態(tài)性、過程性。同時(shí)強(qiáng)調(diào)順利生活和健全發(fā)展，因而更明確突出能力維度，強(qiáng)調(diào)其互動(dòng)中的勝任特征，而不是一般特征。而且在OECD等組織研究的引領(lǐng)下，包括中國(guó)在內(nèi)，許多國(guó)家都卷入這場(chǎng)素養(yǎng)培育的研究和實(shí)踐中。中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系的研究也是教育國(guó)際化、全球化接軌的重要體現(xiàn)。核心素養(yǎng)培育不求育人的全面、完整，只求有用、顯效，更具實(shí)踐操作性和導(dǎo)向性。

（二）核心素養(yǎng)培育基于順利生活和健全發(fā)展的勝任力去思考、實(shí)踐和評(píng)價(jià)各級(jí)各類教育活動(dòng)，培育內(nèi)容的指向性更加清晰

不論世界各國(guó)對(duì)核心素養(yǎng)內(nèi)涵的表述如何不同，但其共同認(rèn)識(shí)是：

1.核心素養(yǎng)是一個(gè)多種要素的集合體，其出發(fā)點(diǎn)和歸宿都是順利生活和健全發(fā)展（參見表2）。2006年歐盟的建議案對(duì)核心素養(yǎng)的界定是“知識(shí)社會(huì)中每個(gè)人發(fā)展自我、融入社會(huì)及勝任工作所必需的一系列知識(shí)、技能和態(tài)度的集合”，是“知識(shí)、技能、態(tài)度、價(jià)值觀和情緒的集合體”。[4]對(duì)此有學(xué)者指出，態(tài)度的性質(zhì)和強(qiáng)度直接導(dǎo)致知識(shí)與能力的倍增，提出“素養(yǎng)=（知識(shí)+能力）態(tài)度”。但更為重要的是核心素養(yǎng)是統(tǒng)整的，不能也不應(yīng)該在實(shí)踐領(lǐng)域被割裂培養(yǎng)。把人文底蘊(yùn)放在人文學(xué)科，如語(yǔ)文、英語(yǔ)、音樂、美術(shù)等課程中培育，科學(xué)精神放在自然學(xué)科，如數(shù)學(xué)、科學(xué)、物理、化學(xué)、生物等課程中培育，責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實(shí)踐創(chuàng)新放在德育課程中培育，這種理解和做法都是對(duì)核心素養(yǎng)培育的誤解。六大核心素養(yǎng)都圍繞一個(gè)中心——順利生活和健全發(fā)展，而生活和發(fā)展從來都是統(tǒng)整的，任何一個(gè)出現(xiàn)在生活和發(fā)展中的人也都是統(tǒng)整的。

2.核心素養(yǎng)培育需要通過學(xué)校中各門課程教學(xué)交叉、滲透、綜合來實(shí)現(xiàn)，每門課程并非只能培育一種核心素養(yǎng)，每一核心素養(yǎng)的培育也并非需要對(duì)應(yīng)一門課程。在核心素養(yǎng)提出的同時(shí)也誕生了“學(xué)科素養(yǎng)”這一概念，但是素養(yǎng)是與人相匹配的，學(xué)科素養(yǎng)指的是人在某一特定學(xué)科領(lǐng)域中的素養(yǎng)，而并非學(xué)科本身具有什么素養(yǎng)。學(xué)科素養(yǎng)應(yīng)該作為一種特殊能力或?qū)I(yè)能力來加以理解，基礎(chǔ)教育階段應(yīng)該淡化學(xué)科素養(yǎng)培育，而且核心素養(yǎng)的命題本身也在盡力淡化學(xué)科素養(yǎng)這一問題。每門課程都可以從某種不同層面上實(shí)現(xiàn)多種核心素養(yǎng)的某一水平上的培育。學(xué)科教師特別需要注意這種綜合性學(xué)習(xí)和培育特性，既要注意避免核心素養(yǎng)培育的唯一化，又要注意避免培育的牽強(qiáng)泛化。

表2 代表性國(guó)家或國(guó)際組織的核心素養(yǎng)框架/模型

二、核心素養(yǎng)培育下小學(xué)語(yǔ)文教材建設(shè)的挑戰(zhàn)與應(yīng)對(duì)思路

對(duì)一個(gè)如此廣域的國(guó)家而言，各級(jí)各類教育沒有相對(duì)統(tǒng)一、規(guī)范的教材體系是無法想象其教育質(zhì)量的。因此，教材建設(shè)一直都是教育的一個(gè)重中之重的關(guān)鍵問題。自世紀(jì)交接之際開始的第八次基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)在語(yǔ)文教材建設(shè)上取得十分顯著的成績(jī)，但是應(yīng)對(duì)核心素養(yǎng)培育，語(yǔ)文教材建設(shè)還是面臨著新的挑戰(zhàn)。

（一）教材各單元主題與內(nèi)容的選擇如何更好地切近核心素養(yǎng)的培育又不失語(yǔ)文特色

語(yǔ)文教材是基礎(chǔ)教育階段師生語(yǔ)文教和學(xué)的重要載體，語(yǔ)文性是語(yǔ)文課堂的本色，這是語(yǔ)文教材建設(shè)的基本點(diǎn)。語(yǔ)文本色最直接的標(biāo)志性體現(xiàn)就是對(duì)母語(yǔ)語(yǔ)言體系的學(xué)習(xí)與應(yīng)用，培養(yǎng)一種人文底蘊(yùn)與情懷。但任何語(yǔ)言，尤其是母語(yǔ)的學(xué)習(xí)都不是在課堂中獨(dú)自完成的，語(yǔ)言源于生活，最終也將回歸生活。人文底蘊(yùn)的培育并非語(yǔ)文課程的專權(quán)，語(yǔ)文課程也并非僅能培育人文底蘊(yùn)。作為“一門在活動(dòng)中觀察、體驗(yàn)與實(shí)踐語(yǔ)言的課程”，語(yǔ)文課程具有鮮明的綜合性和實(shí)踐性特征。因此，語(yǔ)文特色是語(yǔ)文教材建設(shè)的底色，出發(fā)點(diǎn)和主線是核心素養(yǎng)培育。語(yǔ)文教材主題的確定應(yīng)盡可能與順利生活和促進(jìn)社會(huì)健全發(fā)展相結(jié)合，盡可能抓住社會(huì)人群身上那些成功生活和工作的關(guān)鍵能力和核心價(jià)值。在保留經(jīng)典名篇的基礎(chǔ)上，學(xué)生和社會(huì)的現(xiàn)實(shí)生活與發(fā)展需要應(yīng)該以合理的方式整合進(jìn)語(yǔ)文教材。

學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文應(yīng)該能讀得懂報(bào)刊文章，應(yīng)該能欣賞進(jìn)而選擇優(yōu)美的文字作品，應(yīng)該能聽得懂別人話語(yǔ)的意思，應(yīng)該能清晰地表達(dá)自己的想法，應(yīng)該能順利與人交際。語(yǔ)文學(xué)習(xí)的這些使命隱含著諸多核心素養(yǎng)，既有價(jià)值觀的確立又有能力的訴求。葉圣陶先生曾指出，語(yǔ)文課文不外乎一個(gè)個(gè)例子。因此，六大核心素養(yǎng)既可以成為語(yǔ)文教材的主題，也可以成為教學(xué)內(nèi)容滲透在選文中，為語(yǔ)文教學(xué)所用；當(dāng)然也可以成為一個(gè)個(gè)關(guān)鍵能力在語(yǔ)文課程中貫徹落實(shí)，確保語(yǔ)文教學(xué)為核心素養(yǎng)培育服務(wù)。其中，人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神和責(zé)任擔(dān)當(dāng)作為核心價(jià)值可以以主題和內(nèi)容形式出現(xiàn)在語(yǔ)文教材建設(shè)中，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活和實(shí)踐創(chuàng)新作為順利生活和健全發(fā)展的關(guān)鍵能力可以以課程目標(biāo)和教學(xué)活動(dòng)建議的形式呈現(xiàn)在語(yǔ)文教材建設(shè)中。

（二）六大核心素養(yǎng)的培育如何恰當(dāng)而切實(shí)地落實(shí)在語(yǔ)文教材建設(shè)中

我國(guó)學(xué)生發(fā)展的六大核心素養(yǎng)分屬關(guān)鍵能力和核心價(jià)值（必備品格）兩個(gè)維度，在教學(xué)實(shí)踐中相互交融、彼此促進(jìn)。第八次基礎(chǔ)教育課程改革中語(yǔ)文教材建設(shè)取得的豐碩成果已經(jīng)較好地彰顯了對(duì)人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神和責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)群诵膬r(jià)值培育的契合，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活等核心素養(yǎng)也在不同層面上滲透在語(yǔ)文課程教材中。但是，客觀地評(píng)價(jià)，核心價(jià)值層面的呈現(xiàn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過關(guān)鍵能力的培育。每一單元3—5篇選文，分別從不同層面或者不同角度或者不同文體進(jìn)行平行式、反復(fù)性、單一性的信息輸入，價(jià)值觀通過閱讀和教學(xué)會(huì)進(jìn)入學(xué)生的頭腦中，但是價(jià)值觀和能力形成了嗎？子曰：“學(xué)而時(shí)習(xí)之”；王陽(yáng)明說：“知是行的主意，行是知的功夫，知是行之始，行是知之成。”這里，“習(xí)”是練習(xí)之意，“行”是實(shí)踐之意。認(rèn)知必須在行為操作中才能真正形成并進(jìn)而成為能力的基礎(chǔ)。這一點(diǎn)在人教版小學(xué)語(yǔ)文教材建設(shè)中已有所注意，但是還不夠。

以五年級(jí)上冊(cè)為例，八組課文主題分別是：第一組愛好閱讀，第二組懷念、贊美故鄉(xiāng)，第三組說明文，第四組生活啟示，第五組認(rèn)識(shí)漢字，第六組父母之愛，第七組民族精神和愛國(guó)情懷，第八組走近毛澤東?！白呓珴蓶|”這一單元注意到了毛澤東身上具有的不同角色，分別從詩(shī)人、國(guó)家主席、父親、革命領(lǐng)袖等角色選文組織教材，以求真實(shí)、全面地讓學(xué)生認(rèn)識(shí)偉人以及其彰顯的人格特征。這一改革嘗試非常值得提倡和堅(jiān)持，但是還不夠?！堕_國(guó)大典》中的主席形象并非毛澤東作為國(guó)家主席特質(zhì)最好的詮釋。而“愛好讀書”四篇選文分別是《竊讀記》《小苗與大樹的對(duì)話》《走遍天下書為侶》《我的“長(zhǎng)生果”》，本組主題既強(qiáng)調(diào)了要養(yǎng)成愛好閱讀的習(xí)慣，又提到了學(xué)會(huì)讀書這一話題。但是《竊讀記》說的是“愛”讀書的心情，《小苗與大樹的對(duì)話》提到要讀閑書，《走遍天下書為侶》說的是書籍的功能和作用，《我的“長(zhǎng)生果”》介紹個(gè)人看書寫作的經(jīng)歷，文中粗略提到了讀書、寫作的方法。對(duì)核心素養(yǎng)培育而言，這些選文過于粗略和點(diǎn)到為止，學(xué)生從中獲得的認(rèn)知都可能是片面的，又何談素養(yǎng)養(yǎng)成呢？因此，核心素養(yǎng)培育必然再次沖擊而且是深刻地挑戰(zhàn)現(xiàn)行的語(yǔ)文教材。首當(dāng)其沖的就是現(xiàn)行語(yǔ)文教材橫向、平面化選文組元的特點(diǎn)。橫向、平面化選文組元的最大特征就是把類同性的同一主題、同一平面反復(fù)呈現(xiàn)，這種做法只能起到強(qiáng)化認(rèn)識(shí)或者拓寬視野的作用，并不能確保思想提升和能力形成。只有體現(xiàn)從“知”到“行”的縱向、立體化的教材編制思想才能保證核心價(jià)值的落實(shí)與關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。

立體化教材編制首先是縱向延展性的選文。以五年級(jí)上冊(cè)第四組課文為例。這組四篇課文——《釣魚的啟示》《通往廣場(chǎng)的路不止一條》《落花生》《珍珠鳥》，每篇課文都傳達(dá)一種啟示，反映一種價(jià)值觀。雖然篇篇都很經(jīng)典，學(xué)生也能把握住文章的主旨，能夠清晰說出教材所傳達(dá)的價(jià)值觀念。但是，這僅僅是解決了“what”問題，“why”“how”等問題并沒有在教材中得以完成。一組課文學(xué)習(xí)完畢，學(xué)生只是知道了一些道理，是不是真正理解并具有貫徹執(zhí)行這些道理的能力和信念仍不得而知。而縱向選文，則可以在“what”“why”“how”“if not”等層次上進(jìn)行系列選文組元，保證從知到行層層遞進(jìn)，系統(tǒng)深入培養(yǎng)。

其次是條理化設(shè)計(jì)習(xí)題系統(tǒng)。課后習(xí)題系統(tǒng)的設(shè)計(jì)一方面可以有效指導(dǎo)師生開展教與學(xué)的活動(dòng)，把握文本學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，另一方面可以“鞏固學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的掌握，拓寬對(duì)文本主題的思考，促進(jìn)文本語(yǔ)言的內(nèi)化”，有效檢測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，從而確保教學(xué)規(guī)范和教育質(zhì)量。但是，現(xiàn)行語(yǔ)文教材習(xí)題系統(tǒng)設(shè)計(jì)相對(duì)簡(jiǎn)單，無法保證學(xué)生思維力的有效培養(yǎng)。以課文《手捧空花盆的孩子》為例，我國(guó)語(yǔ)文教材中一共有五個(gè)版本，除北師大版本之外，課文主要習(xí)題（除讀課文、寫漢字之外）的設(shè)計(jì)基本一致，就是“說一說國(guó)王為什么要選雄日做繼承人？”等。而同篇文章也可見于美國(guó)二年級(jí)教材，以“勇氣”為主題，其習(xí)題設(shè)計(jì)則豐富多樣（參見表3）。

通過對(duì)比，顯而易見，美國(guó)教材更易促使學(xué)生“形成關(guān)于勇氣與勇敢的人的一個(gè)較為全面的認(rèn)知圖景，即形成以勇氣與勇敢的人為主題的意義網(wǎng)絡(luò)”[10]。從核心素養(yǎng)培育的視角審視，美國(guó)教材具有層次性的習(xí)題設(shè)計(jì)更易促使核心素養(yǎng)的培育，不僅涉及核心價(jià)值的認(rèn)識(shí)，而且涉及理性思維能力、問題解決能力、理解表達(dá)能力等的培養(yǎng)，還涉及人文情懷的培育，各類型習(xí)題設(shè)計(jì)相輔相成，相得益彰。

總之，核心素養(yǎng)培育不僅帶來教育觀念的調(diào)整、課程目標(biāo)的變化，而且直接影響教材的建設(shè)。躁動(dòng)與喧囂的時(shí)代，語(yǔ)文教材的創(chuàng)新需要加諸深沉而積淀的底蘊(yùn)。變革勢(shì)在必行，但語(yǔ)文教材從選文到編排都應(yīng)在繼承發(fā)揚(yáng)與吸納引進(jìn)的基礎(chǔ)上合理創(chuàng)生，始終不忘發(fā)揮語(yǔ)文課程應(yīng)有功能的“初心”，肩負(fù)傳承理性精神、責(zé)任精神和民族精神的使命，為培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，乃至最終升華成學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)助力加速?！?/p>

表3 美國(guó)《空花盆》教材練習(xí)內(nèi)容一覽表

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