基于核心素養(yǎng)的課堂教學有效性探究

王笑地，杜尚榮

（貴州師范大學教育科學學院，貴州 貴陽 550025）

近年來，課堂教學有效性問題一直是學術(shù)界著重探討的焦點與熱點話題，有效教學一直是教學改革的一個重心。然而，隨著核心素養(yǎng)的提出，當前的課堂教學從“知識本位時代”走向“核心素養(yǎng)時代”，這就需要原有的傳統(tǒng)課堂教學必須做出相應的調(diào)整和改進。有鑒于此，基于核心素養(yǎng)的視角探討課堂教學有效性問題則尤顯必要。

一、課堂教學有效性解讀

學界關(guān)于課堂教學有效性的理解，可謂仁智互見。有學者基于“經(jīng)濟學”的角度，將有效果、有效率、有效益確定為有效教學的三大內(nèi)涵。[1]另有學者從“課堂教學的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)”出發(fā)，認為課堂教學有效性內(nèi)隱著效果、效率、效益、效能和效應的“五效”表征。著眼于有效性標準，課堂教學的有效性是教學過程、教學狀態(tài)和教學境界的有機耦合。[2]還有學者基于“有效教學行為”的角度，將課堂中的教學行為過程分為教師的“教”和學生的“學”兩部分。依據(jù)教學活動的進程對教學的有效性做出合理的客觀評價，根據(jù)評價的結(jié)果來判斷教師在課堂教學過程中所能達到的課堂教學有效性的程度。[3]加涅以“學習心理”為角度，從教學目標、教學過程、教學方法以及教學結(jié)果的測量與評價四個方面對有效教學做了探討，以此為基礎，還提出了一套關(guān)于有效教學設計的原理與技術(shù)。[4]日本學者從“有效教學的原則”出發(fā)，認為課堂有效教學的三個原則是：營造良好的教學環(huán)境及舒適的師生和生生關(guān)系，構(gòu)建適合學生學習的課題、內(nèi)容、方法以及評價標準，教學活動中體現(xiàn)學生的主體地位。[5]顯然，上述學者提出的課堂教學有效性問題，均從各自角度反映了課堂教學有效性的內(nèi)涵或特征。但這些觀點都還不足以全面反映課堂教學有效性的本質(zhì)特征。

我們認為，“課堂教學有效性”的中心詞是“有效”，因此探討課堂教學有效性，必須明確“有效”一詞的含義。關(guān)于“有效”的含義，《現(xiàn)代漢語詞典》的解釋是“能實現(xiàn)預期目的；有效果”[6]。有學者認為“有效性”是一種價值屬性，以作為客體的活動結(jié)果是否符合活動主體需要為依據(jù)進行判斷。[7]綜合二者對“有效”的了解，一方面，它必須是能實現(xiàn)并能達到一定的預期目標，體現(xiàn)了有效的目標屬性；另一方面，它還必須滿足主體需要，并創(chuàng)造一定的價值和效益，體現(xiàn)了有效的價值屬性。鑒于此認識，我們認為，課堂教學有效性必須滿足其目標屬性和價值屬性兩個特性。也就是說，課堂教學有效性是指在其兩個特性的綜合指引下，倡導教學活動結(jié)果的目標達成度及其是否符合學生對社會和個人發(fā)展需求的滿足度。所以，綜合上述的分析，課堂教學有效性的衡量維度必須涉及教學效果、教學效率、教學效益三個方面，并以此進行有效教學的建構(gòu)。

二、基于核心素養(yǎng)討論課堂教學有效性的價值意蘊

隨著核心素養(yǎng)的提出，課堂教學正經(jīng)歷著一場嶄新的變革，尤其是給課堂教學的有效性問題帶來了巨大的影響和沖擊。例如，在核心素養(yǎng)的視角下，傳統(tǒng)的以知識為中心、以學科為中心的課堂教學已經(jīng)不能適應和滿足當前的課堂教學。值得我們關(guān)注的是，核心素養(yǎng)的提出旨在真正實現(xiàn)教育教學從知識本位、學科本位到學生核心素養(yǎng)本位的根本轉(zhuǎn)型，指向教育教學的育人價值。這對我國課堂教學有效性問題無疑是一次重要的歷史機遇，其主要表現(xiàn)為下列五個方面：

（一）引領教師課堂教學的方向

隨著基礎教育課程改革的不斷深入和發(fā)展，有效教學成為課堂教學改革的一個重心。在經(jīng)過理論探討和實踐的嘗試后，有效教學也取得了豐碩的階段性成果。有效教學成為課堂教學改革的一個重要舉措，但是，教師往往只追求打造一個效率高的課堂，而忽視了課堂教學有效性的其他標準，這顯然是不夠的。隨著核心素養(yǎng)的提出，教師的課堂教學就有了新的方向，由過去的只追求單一的有效教學轉(zhuǎn)而注重全局性、全方位的有效教學，切實關(guān)注有效教學的本質(zhì)特征；由過去的只重視知識本位、學科本位的教學轉(zhuǎn)向以指向?qū)W生核心素養(yǎng)為本的教學。核心素養(yǎng)的提出，讓教師在厚重的書本和習題背后，看到了明確的讓人成為人、以教育來成人的目標。目標在前，知識為我所有，知識助我成長，用教材教、高效率地教就有了清晰的方向。[8]

（二）有助于有效教學新理念的形成和發(fā)展

核心素養(yǎng)的提出為我們思考課堂教學有效性提供了新的理念。任何有關(guān)教學有效性的評價均是基于一定的價值進行的，從行為主義、認知主義到人本主義，它們對課堂有效性的判斷標準是有很大差別的。[9]在核心素養(yǎng)指導下的課堂教學有效性，不僅具有一個全新的教學理念，更重要的是，這一全新理念帶動了課堂教學有效性的系統(tǒng)性變化，這一變化涉及教學效果、教學效率、教學效益等方面，使課堂教學有效性以新的結(jié)構(gòu)和全新的生態(tài)出現(xiàn)，并且對于課堂教學有效性也提出了新的認識。其一，在教學目標上緊緊圍繞學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為教學效果的主要衡量標準，切實關(guān)注學生在核心素養(yǎng)培養(yǎng)上的目標達成度。其二，課堂教學效率致力于在課堂教學中又好又快地落實學生的核心素養(yǎng)。其三，課堂教學效益致力于在課堂教學中切實注重教學及其結(jié)果與學生對核心素養(yǎng)發(fā)展的需求是否符合及其符合的程度，將學生核心素養(yǎng)的發(fā)展納入教學效益的衡量標準。

（三）實現(xiàn)了學生學習的轉(zhuǎn)型

在班級授課制的大環(huán)境下，學生學習往往是一種接受性學習，這種學習與儲蓄式學習和輸入式學習具有共通之處，是一種典型的死記硬背式、機械訓練式的學習方式。學生在這些學習方式的長期使用下，是不具有自主學習的特質(zhì)的，更談不上擁有此種學習的意識和能力，久而久之，其學習的內(nèi)在動力也漸漸消失。隨著核心素養(yǎng)的提出，學生學習轉(zhuǎn)變成一種指向核心素養(yǎng)的學習，其表現(xiàn)為：由單一的知識、技能學習轉(zhuǎn)向綜合素質(zhì)、綜合能力的學習；由學科學習走向跨學科學習；由灌輸式學習走向探究性學習。以文化基礎、自主發(fā)展、社會參與為基點的核心素養(yǎng)，旨在以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心。轉(zhuǎn)型后的這些學習都是在指向認知性、自主性發(fā)展與社會性的核心素養(yǎng)，與培養(yǎng)核心素養(yǎng)所需要的學生學習不謀而合。

（四）彰顯教育教學的育人價值

我國的教育教學一直堅持以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為目標，在深入落實立德樹人的教育過程當中，一定要明確兩點：一是培養(yǎng)什么樣的人；二是怎樣培養(yǎng)人。長期以來，學校教育教學注重知識本位、學科本位，嚴重制約了學生的健康成長和社會的進步。一方面，核心素養(yǎng)強調(diào)的不是知識和技能，而是聚焦教育教學中“育人”的短板，強調(diào)獲取知識的能力，這種核心素養(yǎng)教育模式取代了傳統(tǒng)教學的“知識授受”慣性，指導、引領并輻射著教育教學。另一方面，核心素養(yǎng)不僅彰顯教育教學的育人價值，為教育教學指明了方向，并且使之自覺為人的終身學習、終身發(fā)展服務。更值得一提的是，它將“教學”升華為“教育”的高度。所以，學校教育教學活動必須做到全程育人、全科育人、全員育人，真正實現(xiàn)教育教學從知識本位、學科本位到學生核心素養(yǎng)本位的根本轉(zhuǎn)型，這將成為今后一段時間學校教育的新常態(tài)。[10]

三、基于核心素養(yǎng)探討課堂教學有效性的現(xiàn)實困境

核心素養(yǎng)給課堂教學有效性帶來歷史機遇，但現(xiàn)實中卻也正面臨重重困境。

（一）教師教學素養(yǎng)的滯后性

在推進學生核心素養(yǎng)落實的過程中，教師的地位和作用是不容忽視的，核心素養(yǎng)在課堂教學中真正得以落實的關(guān)鍵因素在于教師。有學者指出：“我們正處于一個需要教師參與變革的年代……教師的知識與能力一定是提高課程實施水平工作中的中心任務。無論持哪一種教育哲學觀，教師都會影響學生的學習?！盵11]但是在現(xiàn)實情境中，教師并沒有針對核心素養(yǎng)的提出而加強自身的教學素養(yǎng)，以至于自身的教學素養(yǎng)沒有與學生的核心素養(yǎng)相匹配，跟不上學生核心素養(yǎng)的發(fā)展節(jié)奏，甚至還會出現(xiàn)滯后性的現(xiàn)象，尤其是針對教師素養(yǎng)發(fā)展的教師培訓明顯滯后于教學改革，滯后于核心素養(yǎng)的提出，加上教師對學生核心素養(yǎng)發(fā)展目標的模糊認識，沒有做到對核心素養(yǎng)的準確解讀，教師們很難明確認識到素養(yǎng)與學生發(fā)展之間的關(guān)系，更談不上采取什么手段使學生的核心素養(yǎng)得到真正的落實和發(fā)展。這些因素糾結(jié)在一起，教師的課堂教學難以真正實現(xiàn)有效性。

（二）傳統(tǒng)課堂教學的阻礙

核心素養(yǎng)下的課堂教學往往會受到傳統(tǒng)課堂教學的阻礙，現(xiàn)實中的課堂教學在傳統(tǒng)觀念的影響下，教師往往把學生視為知識的“容器”，偏重知識的單向傳遞和灌輸，尤其在教學當中片面追求所謂的課堂效率，只關(guān)注教師教學任務的完成度，爭取在最短的時間內(nèi)以求得學生對知識的大量掌握和熟練記憶，并且僅以學生的學習成績作為評價的唯一標準。傳統(tǒng)的課堂教學還體現(xiàn)出一種功利主義的價值取向，只注重學生認知的發(fā)展，而且是淺層次的發(fā)展，主要目的是讓學生取得高分，在情感態(tài)度及價值觀領域涉及甚少。即使取得了所謂的理想成績，也只是在某種程度上實現(xiàn)了淺層的認知發(fā)展，這樣的課堂教學是片面狹隘的，忽視了對學生核心素養(yǎng)的培育和塑造，是以犧牲對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為代價的，對學生的終身發(fā)展極其有害。

（三）對“知識與素養(yǎng)的關(guān)系”的解讀不到位

從雙基到三維目標再到核心素養(yǎng)，學校教育從“知識本位時代”走向“核心素養(yǎng)時代”，從“知識傳遞”轉(zhuǎn)向“知識建構(gòu)”的時代，標志著我國學校課程改革進入了新的階段。期間知識的地位和作用似乎被不斷地弱化，針對這種假象，一些人沒能切實區(qū)分“知識”與“素養(yǎng)”的不同之處，以致在理解“知識與素養(yǎng)的關(guān)系”時出現(xiàn)不成熟甚至錯誤的想法和做法。例如，一些人提出了質(zhì)疑：知識難道就不是素養(yǎng)了？沒有學科知識哪來的學科素養(yǎng)？甚至把知識等同于素養(yǎng)。這其實是對知識與素養(yǎng)關(guān)系的認識出現(xiàn)了不合理的解讀。目前，教學存在的突出問題是：把知識置于核心地位，將知識絕對化、神圣化，教育教學只是“為了知識的教育”，而不重視能力和素養(yǎng)的地位和作用，甚至出現(xiàn)了將能力和素養(yǎng)置于一種弱化、邊緣化的狀態(tài)，培養(yǎng)出來的學生只是徒有淺顯的知識而缺乏能力和素養(yǎng)。因此，不能真正理解核心素養(yǎng)的課堂教學的育人模式，自然也就不能使課堂教學真正達到有效性的目標，以致不能真正享受核心素養(yǎng)帶來的各種成果。

（四）教學資源的利用率不高

核心素養(yǎng)不僅包括學科核心素養(yǎng)，還包括跨學科核心素養(yǎng)，核心素養(yǎng)理念涉及的教學內(nèi)容具有廣泛性的特點。[12]那么，在核心素養(yǎng)指導下的課堂教學所需要的教學資源不僅僅是本學科的教學資源，還需要跨學科的教學資源。但是在學校的教學當中教師對教學資源的利用率是不高的，沒有達到理想的狀態(tài)，教師只注重本學科教學資源的重要作用，而忽視了其他學科教學資源的利用問題，缺少學科之間教學資源的互動性，這就導致了教師在進行課堂教學時授受的教學內(nèi)容只含有本學科的教學知識點，而不具有跨學科知識的內(nèi)容，學生的跨學科思維就得不到有效地培養(yǎng)和鍛煉，不利于培養(yǎng)學生的跨學科素養(yǎng)，這樣在具體學科中所預設的內(nèi)容就不能切實達到預設的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，最后課堂教學將難以實現(xiàn)真正意義上的有效性。

四、基于核心素養(yǎng)提升課堂教學有效性的實踐測度

毋庸置疑，核心素養(yǎng)的提出給當前的課堂教學帶來了巨大的變化。然而，在這種機遇與挑戰(zhàn)并存的情境下，我們究竟應該如何做才能實現(xiàn)課堂教學的有效性？對此，我們提出如下思考問題的切入點。

（一）切實把握課堂教學效果，指向核心素養(yǎng)

效果是課堂教學有效性的第一表征，課堂教學的輸出結(jié)果對教學目標的達成稱之為課堂教學的效果。[13]這種層面的教學主要關(guān)注的是教學結(jié)果與預期教學目標是否符合及其符合程度，并將這種達成度作為衡量教學結(jié)果的標準。基于核心素養(yǎng)的課堂教學有效性要求教師要立足教學目標的整體性，以教學效果為導向，切實把握課堂教學效果，在教學目標上緊緊圍繞學生的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，并指向?qū)W生的核心素養(yǎng)，將核心素養(yǎng)融入教學目標中，切實關(guān)注學生在核心素養(yǎng)培養(yǎng)上的目標達成度。首先，我們須審思傳統(tǒng)的課堂教學，摒棄其不足，爭取實現(xiàn)課堂教學的轉(zhuǎn)型。教師的課堂教學要從關(guān)注教學任務的完成度轉(zhuǎn)向關(guān)注學生核心素養(yǎng)目標的達成度上，關(guān)注學生價值觀、思維方式和良好品格的培養(yǎng)，著力謀求以發(fā)展學生核心素養(yǎng)為宗旨的課堂教學。其次，教師要將教學目標與學生的核心素養(yǎng)聯(lián)系起來，遵循學生核心素養(yǎng)的發(fā)展軌跡，將核心素養(yǎng)逐步地分解、細化，從而轉(zhuǎn)化為具有可操作性的、具體的教學目標。另外，教師還需認識到教學過程性目標達成的重要性，注重學生階段性核心素養(yǎng)的發(fā)展，最終實現(xiàn)對學生核心素養(yǎng)的有效培養(yǎng)。

（二）提高課堂教學效率，落實核心素養(yǎng)

課堂教學的效率是課堂教學的輸出之于課堂教學的投入而言的，有學者闡釋了“在規(guī)定時間內(nèi)，以較少的精力達到當時條件下盡可能最大的效果”，才稱得上是“教學過程最優(yōu)化”。[14]這個層面的教學有效性意味著在實現(xiàn)教學目標的過程中，課堂教學的投入要體現(xiàn)經(jīng)濟性或節(jié)約性原則?；诤诵乃仞B(yǎng)的課堂教學有效性在教學效率方面致力于在課堂教學中又好又快地落實學生的核心素養(yǎng)，爭取在有限的時間和精力投入后使學生的核心素養(yǎng)又好又快地得到發(fā)展。一方面，教師要對知識與素養(yǎng)的關(guān)系做出深刻的解讀，遵循高效率的學習觀，采取深度教學和跨學科整合教學的教學策略，努力將學生知識轉(zhuǎn)化為學生素養(yǎng)，將學科知識轉(zhuǎn)化為學科素養(yǎng)，充分利用本學科教學資源和跨學科教學資源，將學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)落實到具體的教學當中。另一方面，如想達到基于核心素養(yǎng)的高效率的教學，就必須加強教師自身的教學素養(yǎng)，建立基于核心素養(yǎng)的教師培訓，以促進教師素養(yǎng)的提升和發(fā)展，提高教師的教學素養(yǎng)水平。只有教師的教學素養(yǎng)跟上教學改革的步伐，教師的教學實踐能力和理論能力才能有所提高，從而可以應對核心素養(yǎng)下的課堂教學所要求的教師教學能力，這樣教師才能在課堂教學中又好又快地落實學生的核心素養(yǎng)，從而真正實現(xiàn)教學效率的提高。

（三）努力實現(xiàn)課堂教學效益的最大化，發(fā)展核心素養(yǎng)

課堂教學的效益是指教學及其結(jié)果與社會和個人發(fā)展的需求是否吻合以及吻合的程度[15]，也就是指學生在通過課堂教學后學到的東西不僅是有用的、有價值的，而且也滿足了社會和個人的發(fā)展需求?；诤诵乃仞B(yǎng)的課堂教學有效性在教學效益方面要求課堂教學關(guān)注教學及其結(jié)果與學生對核心素養(yǎng)發(fā)展的需求是否吻合及其吻合的程度，不僅關(guān)注學生認知上的發(fā)展，也關(guān)注學生在情感、態(tài)度和價值觀等領域的發(fā)展。如要切實把握課堂教學效益，一方面需要教師仔細研讀核心素養(yǎng)的精髓之處，深刻領會核心素養(yǎng)的本質(zhì)特征，理解核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)的本意，學科核心素養(yǎng)與跨學科核心素養(yǎng)的不同之處，只有做到對核心素養(yǎng)的真正領會，才能真正明白教學與發(fā)展學生核心素養(yǎng)的關(guān)系的重要性。另一方面教師在教學中要注重對學生進行價值觀、思維方式及良好品格的引領和指導，激發(fā)學生的學習興趣和內(nèi)在動力，引導學生自主學習，培養(yǎng)學生的批判性思維能力和邏輯思維能力，讓學生對知識進行自主的、有意義的吸收和建構(gòu)，使學生在教學當中不斷地發(fā)展核心素養(yǎng)。

總之，基于核心素養(yǎng)的課堂教學有效性是教學效果、教學效率和教學效益三者的統(tǒng)籌兼顧、協(xié)調(diào)統(tǒng)一、相互促進和發(fā)展，無論忽視了哪一點，其課堂教學都難以真正有效培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)?！?/p>

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