個(gè)體與群體：雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)的二維指向

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改革開放以來，我國職業(yè)教育發(fā)展取得了令世人矚目的成就，形成了世界規(guī)模最大的職業(yè)教育體量。然而，我國職業(yè)教育質(zhì)量仍然較低，職業(yè)教育仍然是廣大民眾無奈的選擇。名師出高徒，職業(yè)教育教師隊(duì)伍不強(qiáng)直接影響了職業(yè)教育質(zhì)量。教育部網(wǎng)站統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，到2016年底，全國高職院校、中職學(xué)校專任教師分別達(dá)到45.46萬人、84.41萬人，分別占高等教育、高中階段教育教師總量的28.91%、33.20%。2018年1月，中共中央、國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》指出，教師是教育發(fā)展的第一資源，是國家富強(qiáng)、民族振興、人民幸福的重要基石；要全面提高職業(yè)院校教師質(zhì)量，建設(shè)一支高素質(zhì)雙師型的教師隊(duì)伍。以往研究，多將雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)指向于教師個(gè)體的培養(yǎng)，關(guān)于群體指向的教師隊(duì)伍建設(shè)研究較少。滿足人民群眾對(duì)高質(zhì)量職業(yè)教育的需求，必須重新審視雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)的現(xiàn)狀，制定高素質(zhì)雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)的新策略。

一、雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)的理論依據(jù)

（一）技術(shù)技能知識(shí)構(gòu)成理論

技術(shù)技能知識(shí)是科學(xué)技術(shù)知識(shí)在職業(yè)科學(xué)領(lǐng)域的具體表現(xiàn)。完整技術(shù)技能知識(shí)（也稱完整職業(yè)教育知識(shí)）內(nèi)含顯性知識(shí)（Explicit Knowledge，也稱明晰知識(shí)、外顯知識(shí)、明言知識(shí)）和默會(huì)知識(shí)（Tacit Knowledge，也稱意會(huì)知識(shí)、緘默知識(shí)、隱性知識(shí)）。顯性知識(shí)能夠用語言和文字表達(dá)，以授課和書籍等方式傳遞；默會(huì)知識(shí)具有不可表達(dá)（unexpressability）和不可言傳（un-specifiability）性質(zhì)，學(xué)生只能通過自身揣摩或觀察模仿等途徑獲取。職業(yè)教育教師不僅能夠傳授顯性知識(shí)，還應(yīng)能讓學(xué)生在實(shí)踐中感知默會(huì)知識(shí)。能夠傳授完整職業(yè)教育知識(shí)的教師稱為雙師型教師[1]。換言之，雙師型教師指向于個(gè)人，指一名教師既能傳授顯性知識(shí)，也能傳授默會(huì)知識(shí)，具有教師和工程師的雙師素質(zhì)。雙師型教師隊(duì)伍則指向于群體，或由雙師型教師個(gè)體組成，也可由具有顯性知識(shí)傳遞特長的教師和具有默會(huì)知識(shí)傳遞特長的企業(yè)技術(shù)人員組成。

王增鵬等認(rèn)為，默會(huì)知識(shí)傳承是職業(yè)教育的重點(diǎn)和難點(diǎn)，其成功與否決定了職業(yè)教育質(zhì)量及其成敗[2]?？铝炙梗℉arry Collins）將默會(huì)知識(shí)分為關(guān)系型默會(huì)知識(shí)（Relational Tacit Knowledge，RTK）、身體型默會(huì)知識(shí)（Somatic Tacit Knowledge，STK）、集體型默會(huì)知識(shí)（Collective Tacit Knowledge，CTK）三類，呈現(xiàn)出雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)的重要性。關(guān)系型默會(huì)知識(shí)指普通教師不知道如何用言語表達(dá)，或根本就沒有意識(shí)到的知識(shí)；身體型默會(huì)知識(shí)是行動(dòng)中的知識(shí)（Knowledge in Action）或內(nèi)在于行動(dòng)中的知識(shí)（Action-inherent Knowledge），唯有通過身體動(dòng)作才能得以顯現(xiàn)；集體型默會(huì)知識(shí) （Collective Tacit Knowledge，CTK）植根于某一群體，不能通過語言或文字傳遞，在不同情境下也會(huì)發(fā)生變化[3]。知識(shí)的所在地不是書面語言或符號(hào)，而是存在于內(nèi)行實(shí)踐者共同體之中，個(gè)人知識(shí)必須通過與相關(guān)共同體接觸獲得[4]。因此，唯有建設(shè)高素質(zhì)雙師型教師隊(duì)伍，才能改變職業(yè)院校人才培養(yǎng)的“半拉子”狀態(tài)。

（二）技術(shù)技能獲得過程理論

我國“熟能生巧”的民間俗語闡釋了反復(fù)訓(xùn)練獲得技術(shù)技能的重要性。20世紀(jì)80年代，德雷福斯（Hubert Dreyfus）等基于學(xué)習(xí)者身體的變化狀況，將技術(shù)技能獲得過程分為新手（Novice）、高級(jí)初學(xué)者 （Advanced Beginner）、勝任（Competence）、精通（Proficiency）、專長（Expertise）、駕馭（Mastery）和實(shí)踐智慧（Practice Wisdom）七個(gè)階段[5]，前三個(gè)階段可在職業(yè)院校教師指導(dǎo)下完成，后四個(gè)階段則必須通過學(xué)徒制的形式，經(jīng)過反復(fù)訓(xùn)練后才能實(shí)現(xiàn)。顯然，技術(shù)技能獲得過程是一個(gè)漸進(jìn)的自然過程，任何學(xué)習(xí)者不可能越過某一個(gè)階段而達(dá)到另外一個(gè)階段。保障學(xué)習(xí)者熟練掌握某一技術(shù)技能，達(dá)到專長至實(shí)踐智慧階段，必須通過校企合作、產(chǎn)教融合的方式，并為之配備相應(yīng)的教師（師傅）隊(duì)伍。

辛普森（Simpson E J）將動(dòng)作技能教學(xué)目標(biāo)分成知覺、定勢、教師指導(dǎo)下的反應(yīng)、機(jī)械動(dòng)作、復(fù)雜的外顯行為、適應(yīng)和創(chuàng)造創(chuàng)新七個(gè)等級(jí)。知覺是動(dòng)作的必要條件，包括感覺刺激、線索選擇和感覺轉(zhuǎn)化；定勢分為心理定勢、生理定勢和情緒定勢三個(gè)層次，是學(xué)生獲得技術(shù)技能的預(yù)備；學(xué)生在教師指導(dǎo)下的反應(yīng)包括模仿和試誤兩個(gè)方面，決定了技術(shù)技能獲得的必然過程；機(jī)械動(dòng)作則是學(xué)生的習(xí)得反應(yīng)，是學(xué)生不自覺地對(duì)環(huán)境的應(yīng)對(duì)；復(fù)雜的外顯行為包括學(xué)生消除技術(shù)技能的不確定性以及自主操作等，具備了實(shí)施復(fù)雜技術(shù)動(dòng)作的條件；適應(yīng)指學(xué)生的動(dòng)作技能已經(jīng)能夠適應(yīng)當(dāng)時(shí)的情境，創(chuàng)造創(chuàng)新指學(xué)生能夠根據(jù)技術(shù)技能要求創(chuàng)造新的動(dòng)作模式[6]?？梢?，技術(shù)技能獲得過程是傳遞（Transmission）與吸收（Absorption）的并存過程（Davenport，1998）[7]。 職業(yè)教育必須配備相應(yīng)的雙師型教師隊(duì)伍，使學(xué)生身體反映的過程與技術(shù)技能獲得的過程實(shí)現(xiàn)有效統(tǒng)一。

二、雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)的演進(jìn)過程

（一）個(gè)體指向的雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)

發(fā)達(dá)國家沒有“雙師型教師”這一專用詞匯，但個(gè)體指向的雙師型教師理念普遍存在于教師入職環(huán)節(jié)。德國要求職業(yè)教育教師入職前必須獲得博士學(xué)位，且至少具有五年及以上的企業(yè)專業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷。澳大利亞除規(guī)定了職業(yè)院校教師入職的最低學(xué)歷外，也要求其必須具有五年及以上的職業(yè)工作經(jīng)歷。丹麥要求職業(yè)教育教師必須具備三級(jí)以上專業(yè)技能，擁有五年以上的實(shí)際工作經(jīng)歷。日本要求職業(yè)學(xué)校教師必須具有碩士學(xué)位，且在研究所、醫(yī)院、工廠等從事過相關(guān)技術(shù)研發(fā)工作[8]。可見，各國對(duì)職業(yè)教育教師入職均提出了學(xué)歷和經(jīng)歷兩項(xiàng)要求，分別反映了教師個(gè)體的理論知識(shí)水平和實(shí)踐操作能力。其中，至少具有五年及以上職業(yè)工作經(jīng)歷成為多數(shù)國家的共識(shí)。此外，職業(yè)院校教師入職后多與企業(yè)師傅組成了教學(xué)共同體，保障了教師個(gè)體素質(zhì)的持續(xù)提升。

我國雙師型教師理念歷史久遠(yuǎn)。早在原始社會(huì)學(xué)徒制雛形時(shí)期，我國就開始實(shí)行了“圣師合一”制度，“圣師”既是技術(shù)發(fā)明者也是傳承者，要求具有“圣人品質(zhì)”和“賢人素養(yǎng)”，培養(yǎng)“經(jīng)世致用”和“德藝雙馨”的技能人才。西周中期，隨著“官學(xué)教育”的形成和發(fā)展，我國開始實(shí)行技術(shù)職官制度，要求“六藝之師”培養(yǎng)“諸育兼?zhèn)洌芗媲蟆钡募寄苋瞬?。漢代時(shí)期，我國開始實(shí)行“宦學(xué)制度”，要求技術(shù)職官具有倫理性與技能性的雙重素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)徒的文化知識(shí)與技能技術(shù)。此后，我國要求職業(yè)教育教師不僅能“論經(jīng)論道”，也要能“明理重術(shù)”，逐步彰顯出教師理論素質(zhì)與技術(shù)技能素質(zhì)的二元特征，促進(jìn)了傳統(tǒng)意義上個(gè)體指向的雙師型教師的成長。

上世紀(jì)90年代初，我國雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)再次受到重視。1990年，上海冶金?？茖W(xué)校校長王義澄在《中國教育報(bào)》提出了雙師型教師的概念，次年又分別在《教材通訊》和《高等工程教育研究》闡釋了雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)的重要意義。1995年，原國家教委提出《關(guān)于開展建設(shè)示范性職業(yè)大學(xué)工作的原則意見》，要求職業(yè)大學(xué)三分之一以上的專業(yè)課教師和實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師達(dá)到雙師型標(biāo)準(zhǔn)。2002年至2009年，教育部相繼制定了一系列關(guān)于加強(qiáng)雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)以及職業(yè)院校教師到企業(yè)實(shí)踐等文件，部分省市教育行政部門和職業(yè)院校也相繼制定了雙師型教師標(biāo)準(zhǔn)及資格認(rèn)定管理辦法。2010年，國務(wù)院發(fā)布《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》，明確了職業(yè)教育雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)的具體目標(biāo)，有效推動(dòng)了個(gè)體指向的雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)。到2016年底，全國高職院校、中職學(xué)校雙師型教師比例分別達(dá)到了39.1%、29.5%[9]。

（二）群體指向的雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)

基于完整技術(shù)技能知識(shí)的內(nèi)涵，發(fā)達(dá)國家普遍認(rèn)識(shí)到，培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才需要深化校企合作、產(chǎn)教融合，建立一支高素質(zhì)雙師型教師隊(duì)伍。早在1969年，德國就以立法的形式明確了雙元制職業(yè)教育的法律地位，實(shí)現(xiàn)了學(xué)校制教育與學(xué)徒制教育的融合。雙元制職業(yè)教育的核心要素包括“情景”和教師兩個(gè)方面，“情景”指參與雙元制職業(yè)教育的企業(yè)為學(xué)生實(shí)踐提供了實(shí)際環(huán)境，能夠讓學(xué)生全面感知默會(huì)知識(shí)。教師則體現(xiàn)在職業(yè)學(xué)校教師和企業(yè)師傅共同組合在一起，形成校企合作、產(chǎn)教融合的雙師型教師隊(duì)伍（群體）。美國也在職業(yè)教育領(lǐng)域廣泛推行了“協(xié)同教學(xué)（Team teaching）”與“合作教學(xué)（Co-teaching）”，由兩名或兩名以上教師組成教學(xué)團(tuán)隊(duì)，依據(jù)自身特長分工完成專業(yè)理論教學(xué)和專業(yè)實(shí)踐教學(xué)任務(wù)，體現(xiàn)了群體指向的雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)特征。

職業(yè)教育發(fā)展源于學(xué)徒制。然而，由于學(xué)徒制為“一對(duì)一”的職業(yè)教育，難以滿足工業(yè)化社會(huì)對(duì)技術(shù)技能人才的“批量”需求，催生學(xué)校制職業(yè)教育的發(fā)展。隨著科學(xué)技術(shù)和人類社會(huì)的不斷進(jìn)步，人們又逐漸認(rèn)識(shí)到，學(xué)校制職業(yè)教育缺少技術(shù)技能人才培養(yǎng)的“場景”，難以讓學(xué)生感知默會(huì)知識(shí)。職業(yè)學(xué)校教師長期鉆研教學(xué)理論與專業(yè)知識(shí)，技術(shù)技能類知識(shí)漸行漸遠(yuǎn)，難以滿足技術(shù)技能人才培養(yǎng)需求。在這種情況下，世界范圍內(nèi)興起了學(xué)徒制與學(xué)校制相結(jié)合的改良學(xué)徒制，既為學(xué)生提供了感知默會(huì)知識(shí)的場景，也構(gòu)建了由職業(yè)院校教師和企業(yè)師傅共同組成的、具有群體特征的高素質(zhì)雙師型教師隊(duì)伍。2014年8月和2015年7月，教育部、人力資源和社會(huì)保障部分別提出了推行現(xiàn)代學(xué)徒制和新型學(xué)徒制試點(diǎn)意見。2017年12月，國務(wù)院提出了《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》，強(qiáng)調(diào)深化全日制職業(yè)學(xué)校辦學(xué)體制改革，在技術(shù)性、實(shí)踐性較強(qiáng)的專業(yè)，全面推行現(xiàn)代學(xué)徒制和企業(yè)新型學(xué)徒制，支持企業(yè)技術(shù)和管理人才到學(xué)校任教，支持在職教師定期到企業(yè)實(shí)踐，加強(qiáng)產(chǎn)教融合師資隊(duì)伍建設(shè)，體現(xiàn)了群體指向的雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)路徑。

三、雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)的二維辨析

（一）內(nèi)涵辨析

目前，個(gè)體指向的雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)是學(xué)界研究的重點(diǎn)，聚焦于雙師型教師素質(zhì)及培養(yǎng)策略等，但有關(guān)雙師型教師內(nèi)涵的認(rèn)知尚未統(tǒng)一。劉建湘等歸納了學(xué)界對(duì)雙師型教師個(gè)體的六類認(rèn)知，包括“雙證書一體化”說、“雙證”說、“雙能/雙素質(zhì)”說、“疊加”說、“雙職稱”說和“特定”說[10]。 吳全全將雙師型教師素質(zhì)劃分為基于資格證書分類、基于教學(xué)能力分類和基于知識(shí)結(jié)構(gòu)分類三個(gè)維度，認(rèn)為雙師型建設(shè)隊(duì)伍建設(shè)的核心是讓一名教師具備專業(yè)理論教師和實(shí)踐操作教師（師傅）兩名教師的素質(zhì)[11]?？梢?，以往研究多將雙師型教師理解為具有傳授專業(yè)理論知識(shí)能力和實(shí)踐操作能力兩方面素質(zhì)的個(gè)體教師，雙師型教師隊(duì)伍是由雙師型教師個(gè)體組合在一起形成的雙師型教師群體。

與個(gè)體指向的雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)思維不同，群體指向的雙師型教師隊(duì)伍強(qiáng)調(diào)的是具有傳授專業(yè)理論知識(shí)能力的教師和具有傳授實(shí)踐操作能力的教師組合在一起，形成的職業(yè)教育教師共同體。在教師共同體中，兩類教師能夠充分發(fā)揮各自優(yōu)勢，相互取長補(bǔ)短，共同完成技術(shù)技能人才培養(yǎng)任務(wù)。個(gè)體指向的雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)強(qiáng)調(diào)一名教師具備兩類教師素質(zhì)，群體指向的雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)強(qiáng)調(diào)的是兩名及以上不同類型教師組合在一起，形成職業(yè)教育教師團(tuán)隊(duì)。前者屬于教師教育與培養(yǎng)領(lǐng)域，后者屬于教育組織與管理領(lǐng)域?？梢姡p師型教師隊(duì)伍建設(shè)包括由雙師型教師組成教師隊(duì)伍和由兩類教師組成雙師型教師隊(duì)伍兩種形式。在具體實(shí)踐中，群體指向的雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)強(qiáng)調(diào)校企合作、產(chǎn)教融合，個(gè)體指向的雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)強(qiáng)調(diào)教師二元素質(zhì)的提升。

（二）標(biāo)準(zhǔn)辨析

由于學(xué)界對(duì)個(gè)體指向的雙師型教師隊(duì)伍認(rèn)知差異較大，導(dǎo)致各地制定的雙師型教師標(biāo)準(zhǔn)尚未統(tǒng)一。2016年，河南省制定了《中等職業(yè)學(xué)校雙師型教師認(rèn)定工作實(shí)施細(xì)則》，從教育教學(xué)、專業(yè)技能、專業(yè)實(shí)踐三個(gè)方面提出了具體要求，強(qiáng)調(diào)雙師型教師除擁有《教師資格證書》外，還要獲得與從教專業(yè)相同或相近的非教師系列中級(jí)及以上專業(yè)技術(shù)職務(wù)，或取得人力資源和社會(huì)保障部門、行業(yè)主管部門頒發(fā)的與從教專業(yè)相同或相近的高級(jí)工及以上《職業(yè)資格證書》。同時(shí)，要求教師每兩年在企業(yè)參加不少于兩個(gè)月、且與所教專業(yè)相關(guān)的專業(yè)實(shí)踐。從各地實(shí)踐看，多數(shù)省市教育行政部門和職業(yè)院校均將具有“雙證”或企業(yè)工作經(jīng)歷的教師視為雙師型教師。

群體指向的雙師型教師隊(duì)伍強(qiáng)調(diào)的是職業(yè)院校教師與企業(yè)技術(shù)人員（師傅）的有效組合，由兩名或兩名以上教師（含企業(yè)師傅）共同完成育人任務(wù)。因此，群體指向的雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)突破了教師個(gè)體標(biāo)準(zhǔn)的局限性，成為“教學(xué)實(shí)踐共同體”理論指導(dǎo)下的教學(xué)組織，是職業(yè)教育教師個(gè)體能力組合為群體能力“身份”再造，是知識(shí)、技能與素養(yǎng)相結(jié)合，培育現(xiàn)代工匠的教師組織形態(tài)。如果將職業(yè)教育雙師型教師隊(duì)伍比喻為一支作戰(zhàn)隊(duì)伍，個(gè)體指向的雙師型教師隊(duì)伍強(qiáng)調(diào)的每一名教師 （士兵）具有海陸作戰(zhàn)能力，群體指向的雙師型教師隊(duì)伍強(qiáng)調(diào)的是海軍士兵與陸軍士兵的協(xié)調(diào)配合。目前，各地多以“兼職教師數(shù)量”指標(biāo)考察各級(jí)各類職業(yè)院校雙師型職教師資隊(duì)伍建設(shè)情況，部分省市也將推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制和新型學(xué)徒制情況納入了雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)評(píng)價(jià)體系。

（三）實(shí)踐辨析

自1995年原國家教委提出加強(qiáng)職業(yè)教育雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)以來，各級(jí)各類職業(yè)院校普遍加強(qiáng)了雙師型教師個(gè)體培育工作，有效地提升了職業(yè)院校教師素質(zhì)?！笆濉逼陂g，教育部、財(cái)政部聯(lián)合實(shí)施了職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃，有效地促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展。“十三五”期間，教育部、財(cái)政部再次聯(lián)合制定了 《職業(yè)院校教師素質(zhì)提升計(jì)劃 （2017-2020年），旨在進(jìn)一步加強(qiáng)職業(yè)院校雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)。然而，時(shí)至今日，各級(jí)教育行政部門或職業(yè)院校認(rèn)定的雙師型教師難以獲得行業(yè)企業(yè)的認(rèn)可。特別是隨著科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展，部分已經(jīng)被教育行政部門或職業(yè)院校認(rèn)定的雙師型教師也感到自己的技術(shù)操作能力距企業(yè)師傅相差甚遠(yuǎn)。同時(shí)，由于教學(xué)工作量較大，無暇完成教育部等七部門規(guī)定的“每5年必須累計(jì)不少于6個(gè)月到企業(yè)或生產(chǎn)服務(wù)一線實(shí)踐”的目標(biāo)。

與個(gè)體指向的雙師型師資隊(duì)伍建設(shè)比較，我國群體指向的雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)進(jìn)展較快。2015年，河南某中等職業(yè)學(xué)校將“雙元結(jié)構(gòu)教師小組”作為專業(yè)教師隊(duì)伍建設(shè)的主要形式，促進(jìn)理論課教師與技能實(shí)踐課教師在共同教學(xué)過程中相互學(xué)習(xí)，彌補(bǔ)各自的專業(yè)短板，有效地提升了兩類教師的專業(yè)發(fā)展水平。從實(shí)施“產(chǎn)教融合、校企合作”的職業(yè)院?？?，由于教育過程從企業(yè)聘用了一大批兼職教師，既保障了人才培養(yǎng)的師資需求，也推動(dòng)了部分默會(huì)知識(shí)的顯性化，促進(jìn)了職業(yè)院校教師的專業(yè)化發(fā)展。特別是那些現(xiàn)代學(xué)徒制和新型學(xué)徒制試點(diǎn)職業(yè)院校和企業(yè)，整個(gè)人才培養(yǎng)過程將專業(yè)理論課教師與實(shí)踐操作課教師集合在一起，建立了雙師型教師隊(duì)伍，實(shí)現(xiàn)了校企合作育人。

四、雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)的現(xiàn)實(shí)困境

（一）語義困惑

雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)的語義存在個(gè)體和群體的二維指向，前者源于2007年教育部《關(guān)于“十一五”期間加強(qiáng)中等職業(yè)學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》，強(qiáng)調(diào)造就一大批在教育教學(xué)工作中起骨干和示范作用的雙師型優(yōu)秀教師。后者源于2004年國務(wù)院批轉(zhuǎn)的教育部《2003-2007年教育振興行動(dòng)計(jì)劃》，強(qiáng)調(diào)大力加強(qiáng)雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)，鼓勵(lì)行業(yè)企業(yè)技術(shù)人員擔(dān)任職業(yè)院校專兼職教師。目前，各地教育行政部門組織實(shí)施的職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃均圍繞教師個(gè)體實(shí)施，各級(jí)各類職業(yè)院校也將雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)的重點(diǎn)置于教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展方面，明顯窄化了雙師型教師隊(duì)伍的建設(shè)路徑。即使2006年后國務(wù)院及教育部制定的相關(guān)政策文本已顯示出我國雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)由個(gè)體向群體轉(zhuǎn)向的趨勢，但部分地方政府教育行政部門和多數(shù)職業(yè)院校仍未擺脫原有思維方式，仍專注于教師個(gè)體培育而忽視了教師群體（隊(duì)伍）建設(shè)[12]。

事實(shí)上，無論是教師個(gè)體的雙師型塑造，還是職業(yè)院校教師與企業(yè)師傅的簡單組合，均無法詮釋中共中央、國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》中提出的“建設(shè)一支高素質(zhì)雙師型的教師隊(duì)伍”的“高素質(zhì)”內(nèi)涵。職業(yè)院校教師成為雙師型教師的愿望雖好，但術(shù)業(yè)有專攻，必然會(huì)受到個(gè)人精力和能力的限制。特別是那些實(shí)踐操作要求較強(qiáng)的專業(yè)，理論課教師不可能長期在企業(yè)反復(fù)練習(xí)，達(dá)到德雷福斯所言的精通、專長、駕馭和實(shí)踐智慧階段。唯有全面貫徹2017年12月國務(wù)院提出的《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》，大力推進(jìn)校企合作，使職業(yè)院校高素質(zhì)理論教師與具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的企業(yè)師傅集合在一起，才能建設(shè)一支高素質(zhì)雙師型的教師隊(duì)伍。

（二）實(shí)踐困境

當(dāng)前，我國個(gè)體指向的雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)面臨著嚴(yán)峻困境。一是教師經(jīng)歷所限。職業(yè)院校教師未能做到分類管理，未將行業(yè)企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷作為教師入職的條件。新任教師多為應(yīng)屆畢業(yè)生，缺少實(shí)踐工作經(jīng)歷，直接影響了雙師型教師成長的基礎(chǔ)；二是理念認(rèn)知所限。多數(shù)職業(yè)院校將雙師型教師理解為獲得雙證書的教師，部分教師為獲證而考試，忽視了實(shí)際操作能力的培養(yǎng)，改變了雙師型教師的素質(zhì)要求。同時(shí)，職業(yè)院校教師職稱晉升、工作績效評(píng)價(jià)等仍以課題、論文等為標(biāo)準(zhǔn)，未能體現(xiàn)出雙師型教師與普通教師的差別，難以調(diào)動(dòng)教師企業(yè)實(shí)踐的積極性；三是時(shí)間空間所限。職業(yè)院校多以青年教師為主，具有沉重的教學(xué)任務(wù)和家庭負(fù)擔(dān)，無暇到企業(yè)從事實(shí)踐活動(dòng)。同時(shí)，產(chǎn)教融合、校企合作不夠，教育活動(dòng)多在學(xué)校內(nèi)部實(shí)施，教師難以獲取企業(yè)真實(shí)的工作場景感知默會(huì)知識(shí)，缺少專業(yè)發(fā)展空間；四是體力精力所限。部分職業(yè)院校為完成雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)目標(biāo)，給青年教師過分施壓，違背了技術(shù)技能獲得的自然過程。技術(shù)獲得過程理論表明，職業(yè)院校教師不可能每年通過一定時(shí)期的技能訓(xùn)練就能達(dá)到常年在企業(yè)操作的技術(shù)工人水平。

群體指向的雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)也面臨著諸多困難。部分職業(yè)院校未能認(rèn)識(shí)到職業(yè)教育的“跨界”性質(zhì)，凸顯了職業(yè)院校的封閉性，行業(yè)企業(yè)等社會(huì)主體很難參與，導(dǎo)致校企合作、產(chǎn)教融合進(jìn)展遲緩。職業(yè)院校領(lǐng)導(dǎo)班子多由政府教育行政部門任命，行業(yè)企業(yè)人員很難參與職業(yè)院校決策。部分職業(yè)院校領(lǐng)導(dǎo)和教師甚至認(rèn)為企業(yè)技術(shù)人員不懂教育，所提意見建議等不符合教育規(guī)律，忽略了行業(yè)企業(yè)對(duì)現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)訴求。職業(yè)院校經(jīng)費(fèi)不足，難以雇傭企業(yè)技術(shù)人員做兼職教師?，F(xiàn)有職業(yè)教育政策難以調(diào)節(jié)企業(yè)資金的趨利性和學(xué)校資金的公益性之間的矛盾，直接影響了企業(yè)參與職業(yè)教育的積極性。部分企業(yè)認(rèn)為選派技術(shù)技能人才（師傅）到職業(yè)院校兼職會(huì)影響其生產(chǎn)經(jīng)營效益，職業(yè)院校教師到企業(yè)實(shí)踐會(huì)影響其技術(shù)、銷售等的保密性。受辦學(xué)體制和機(jī)制的制約，部分職業(yè)院校領(lǐng)導(dǎo)社會(huì)服務(wù)意識(shí)淡薄。由于身份編制不同，職業(yè)院校教師和企業(yè)技術(shù)人員很難實(shí)現(xiàn)雙向流動(dòng)，直接影響了群體指向的雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)進(jìn)程。

五、雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)的措施建議

（一）強(qiáng)化雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)二維指向的認(rèn)知

近年來，隨著國家投入的不斷增加，我國職業(yè)院校確實(shí)涌現(xiàn)出一批雙師型教師個(gè)體，在教育教學(xué)中發(fā)揮了重要作用。但是，這些雙師型教師的技術(shù)技能水平仍難以與企業(yè)高素質(zhì)人才比較。職業(yè)教育雙師型教師數(shù)量少、尚未形成雙師型教師隊(duì)伍是公認(rèn)的事實(shí)。究其原因，關(guān)鍵在于學(xué)界及各級(jí)各類職業(yè)院校忽視了雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)的群體指向，未能做到二維并舉。按照國務(wù)院《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》要求，各級(jí)各類職業(yè)院校應(yīng)在繼續(xù)加大個(gè)體指向的雙師型教師培養(yǎng)的同時(shí)，在技術(shù)性、實(shí)踐性較強(qiáng)的專業(yè)全面推行現(xiàn)代學(xué)徒制和企業(yè)新型學(xué)徒制，實(shí)現(xiàn)校企合作育人，進(jìn)而建設(shè)一支群體指向的雙師型教師隊(duì)伍，有效緩解雙師型教師個(gè)體匱乏的現(xiàn)狀。同時(shí)，具有專業(yè)理論知識(shí)特長的職業(yè)院校教師與具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和技術(shù)技能特長的企業(yè)技術(shù)技能人才（師傅）集合在一起，形成群體指向的雙師型教師隊(duì)伍，表現(xiàn)出共同目標(biāo)、共同愿景、共同協(xié)商、相互依賴等教師共同體特征（David H J，2006）[13]，也會(huì)促進(jìn)兩類教師在優(yōu)勢互補(bǔ)中實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步，最終成長為學(xué)校認(rèn)可、企業(yè)認(rèn)同的雙師型教師個(gè)體，實(shí)現(xiàn)雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)個(gè)體與群體指向的統(tǒng)一。

（二）完善二維指向雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)的政策

分析近年來各地政府及教育行政部門制定的職業(yè)教育政策文本發(fā)現(xiàn)，有關(guān)雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)政策多基于教師個(gè)體實(shí)施，群體指向的雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)規(guī)定較少。適應(yīng)新時(shí)期職業(yè)教育改革與發(fā)展的需求，各級(jí)政府及教育行政部門應(yīng)在關(guān)注雙師型教師個(gè)體培養(yǎng)的同時(shí)，強(qiáng)化群體指向的雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)工作。完善職業(yè)院校教師入職政策，將行業(yè)企業(yè)從業(yè)經(jīng)歷作為認(rèn)定教育教學(xué)能力、取得職業(yè)院校教師任職資格的必要條件。完善教師標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范，將職業(yè)院校教師標(biāo)準(zhǔn)聚焦于專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)性情（Diposition）和專業(yè)信念（Belief）四個(gè)方面（Harris D N，2009）[14]。 完善職業(yè)院校教師評(píng)價(jià)制度，充分體現(xiàn)雙師型教師的技術(shù)技能水平和專業(yè)教學(xué)能力。扎實(shí)推進(jìn)職業(yè)院校教師定期到企業(yè)實(shí)踐活動(dòng)，加強(qiáng)群體指向的職業(yè)教育雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)的引導(dǎo)。全面落實(shí)國務(wù)院《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》，建立企業(yè)經(jīng)營管理者、技術(shù)能手與職業(yè)院校管理者、骨干教師相互兼職的常態(tài)化機(jī)制。落實(shí)職業(yè)院校用人自主權(quán)，支持職業(yè)院校推行固定崗和流動(dòng)崗相結(jié)合的教師人事制度改革，吸引行業(yè)企業(yè)高科技人才、高技能人才到職業(yè)院校兼職任教。

（三）科學(xué)把握雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)的內(nèi)在規(guī)律

在推進(jìn)雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)實(shí)踐過程中，必須充分尊重、科學(xué)把握二維指向的雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)規(guī)律。個(gè)體指向的雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)要重視技術(shù)技能知識(shí)的完整性和技術(shù)技能獲得的漸進(jìn)性、過程性，充分發(fā)揮技術(shù)、人文及環(huán)境等要素的相互作用，強(qiáng)化教師的企業(yè)文化意識(shí)、技術(shù)創(chuàng)新意識(shí)和專業(yè)發(fā)展意識(shí)。通過企業(yè)情景熏陶，引發(fā)職業(yè)院校教師形成身體感應(yīng)，能夠自由地對(duì)外界環(huán)境作出回應(yīng)，進(jìn)入德雷福斯所言的實(shí)踐智慧階段，成為真正的雙師型教師，既能順利完成教書育人任務(wù)，也能為企業(yè)技術(shù)進(jìn)步獻(xiàn)計(jì)出力。群體指向的雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)內(nèi)含個(gè)體指向的雙師型教師培養(yǎng)，唯有高素質(zhì)職業(yè)院校教師與高素質(zhì)企業(yè)人才組合在一起，才能實(shí)現(xiàn)高素質(zhì)雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)目標(biāo)。同時(shí)，通過發(fā)揮群體指向的雙師型教師隊(duì)伍的 “教師共同體”作用，將對(duì)應(yīng)專業(yè)和職業(yè)崗位的知識(shí)與技能的類特性、類意識(shí)、類生活貫通于兩類教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展之中，實(shí)現(xiàn)群體特質(zhì)對(duì)個(gè)體特征的同化，促進(jìn)職業(yè)院校教師和企業(yè)師傅在“群體發(fā)展”中實(shí)現(xiàn)“個(gè)體發(fā)展”，實(shí)現(xiàn)雙師制教師隊(duì)伍建設(shè)二維指向的有效統(tǒng)一。

（四）拓展二維指向雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)的主體

雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)是一項(xiàng)社會(huì)系統(tǒng)工程，涉及到校企合作、產(chǎn)教融合等多個(gè)方面，僅憑職業(yè)學(xué)校自身難以實(shí)現(xiàn)，必須動(dòng)員社會(huì)各界力量，實(shí)現(xiàn)多主體參與。各級(jí)政府及教育行政部門應(yīng)充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，制定相關(guān)政策，實(shí)現(xiàn)定向發(fā)力。建立健全以政府投入為主、多渠道籌集職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)的體制機(jī)制，調(diào)動(dòng)社會(huì)資本投入雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)的積極性。制定嚴(yán)格的經(jīng)費(fèi)監(jiān)管制度，規(guī)范經(jīng)費(fèi)管理辦法及使用范圍，確保政府及社會(huì)資金投入的使用效益和效率。各級(jí)宣傳部門應(yīng)大力弘揚(yáng)雙師型教師的先進(jìn)事跡，激發(fā)職業(yè)院校教師成為雙師型教師的熱情，實(shí)現(xiàn)教書與育人的統(tǒng)一、言傳與身教的統(tǒng)一、潛心問道與關(guān)注社會(huì)的統(tǒng)一、學(xué)術(shù)自由與學(xué)術(shù)規(guī)范的統(tǒng)一。各級(jí)各類職業(yè)院校應(yīng)充分發(fā)揮雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)的主體作用，嚴(yán)格落實(shí)國家有關(guān)規(guī)定，合理降低行政人員及其他非教育教學(xué)人員的比例，適當(dāng)安排專業(yè)課教師工作量，使其能有足夠的時(shí)間和旺盛的精力參與企業(yè)實(shí)踐。行業(yè)企業(yè)等要視雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)為己任，積極為職業(yè)院校教師提供實(shí)踐崗位和操作設(shè)備，加強(qiáng)技術(shù)技能人才（企業(yè)師傅）與職業(yè)院校教師的相互交流，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)共同提高、共同發(fā)展。

（五）持續(xù)優(yōu)化雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)內(nèi)外部環(huán)境

雙師型教師隊(duì)伍具有專業(yè)性、社會(huì)性和開放性等特征，必須持續(xù)優(yōu)化建設(shè)環(huán)境。在外部環(huán)境方面，各級(jí)政府及教育主管部門應(yīng)積極推進(jìn)教師隊(duì)伍治理體系和治理能力現(xiàn)代化，充分發(fā)揮校企合作、產(chǎn)教融合的管理與服務(wù)功能，為校企聯(lián)合培養(yǎng)雙師型教師提供政策保障和資金支持。持續(xù)實(shí)施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃，支持高等學(xué)校和大中型企業(yè)共建雙師型教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地。加快推進(jìn)人事制度改革，允許職業(yè)院校雙師型教師到企業(yè)兼職，并獲取相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)收益，激發(fā)雙師型教師成長的內(nèi)在動(dòng)力。加快修訂相關(guān)法律法規(guī)，充分發(fā)揮市場配置職業(yè)教育資源的決定性作用，積極推行政府購買服務(wù)等措施，保障行業(yè)企業(yè)在雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)中的合法權(quán)益，調(diào)動(dòng)社會(huì)各界力量參與雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)的積極性和主動(dòng)性。在內(nèi)部環(huán)境方面，各級(jí)各類職業(yè)院校和企業(yè)應(yīng)對(duì)雙師型教師共同體要在政治上充分信任，在工作上大力支持，為教師及技術(shù)人員專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造必要的條件。密切配合國家實(shí)施的“一帶一路”戰(zhàn)略和人文交流機(jī)制，配合國內(nèi)中大型企業(yè)“走出去”，有序推動(dòng)職業(yè)院校教師和企業(yè)技術(shù)技能人才的國際交流，提升雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)的國際認(rèn)可度和知名度。