案例微課引導(dǎo)下的翻轉(zhuǎn)課堂的實踐與思考

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近年來微課教學(xué)理念及翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)形式的興起為職業(yè)教育的課堂教學(xué)改革帶來了新的契機(jī)。然而，翻轉(zhuǎn)課堂在大量專業(yè)課程中的普遍應(yīng)用，并沒有收到預(yù)想的效果。大量的、良莠不齊的各類“微課”并沒有真正激發(fā)起學(xué)生課前學(xué)習(xí)的興趣，課前學(xué)習(xí)的目標(biāo)無法達(dá)到，課內(nèi)討論也往往開展不起來，使翻轉(zhuǎn)課堂呈現(xiàn)“翻”而不“轉(zhuǎn)”的尷尬狀況，學(xué)生的課堂主體地位并沒有得到體現(xiàn)，自我學(xué)習(xí)思考的能力得不到提高，學(xué)習(xí)效果自然也無法提高。因此，如何通過改善課前學(xué)習(xí)的微課資料來切實提高翻轉(zhuǎn)課堂的成效已成為研究的熱點。

案例微課則是通過案例的科學(xué)使用而有效提高翻轉(zhuǎn)課堂實效的一個嘗試。案例的設(shè)計突出綜合性、趣味性、實踐性，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個或若干個問題情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探索的動力，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用知識、分析問題和解決問題的能力，提升學(xué)生的臨床思維和判斷能力，能夠較好地實現(xiàn)課堂在本質(zhì)上的翻轉(zhuǎn)。

一、翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)

翻轉(zhuǎn)課堂區(qū)別于傳統(tǒng)課堂，從形式上說，就是在原有傳統(tǒng)課堂面授教學(xué)的基礎(chǔ)之上，利用各種基于互聯(lián)網(wǎng)的新教學(xué)工具來實現(xiàn)教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)流程或教學(xué)步驟的調(diào)整和重組，從而實現(xiàn)教與學(xué)、師與生、課內(nèi)與課外、講授與自學(xué)等組織形式的轉(zhuǎn)變。從本質(zhì)上說，傳統(tǒng)課堂旨在“知識傳遞”，僅僅滿足于教師如何有效地傳遞知識就足夠了。但“翻轉(zhuǎn)課堂”旨在“知識建構(gòu)”，衡量教學(xué)有效與否的標(biāo)尺就在于學(xué)生是否學(xué)會了自主學(xué)習(xí)、自我思考，能否運(yùn)用所學(xué)知識解決真實問題。從傳統(tǒng)課堂轉(zhuǎn)變?yōu)榉D(zhuǎn)課堂，其主要轉(zhuǎn)變就在于：從以教師為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心；從學(xué)生被動學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)W生主動學(xué)[1]；從接受式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向探究式學(xué)習(xí)。

翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)是回歸教育活動的邏輯起點，教是條件，學(xué)是本體，教師之“教”存在的邏輯在于有利于學(xué)生之“學(xué)”，學(xué)習(xí)活動是一切教育包括教學(xué)活動的真正邏輯起點。教育世界不斷地對以教為主的課堂進(jìn)行翻轉(zhuǎn)，目的在于回歸教學(xué)活動的本質(zhì)，在于對教學(xué)活動正本清源[2]。因此，實施翻轉(zhuǎn)課堂，不能只滿足于教學(xué)形式上的“翻轉(zhuǎn)”，更重要的是要回歸教育活動的本質(zhì)，從“以教為主”回歸“以學(xué)為主”。

實施翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是課前學(xué)習(xí)，而微課是實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂課前學(xué)習(xí)的一種最常用、最重要的課件設(shè)計方案。評價一節(jié)微課成功與否的關(guān)鍵在于其是否適合學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主的學(xué)習(xí)，并取得良好的學(xué)習(xí)效果。一個好的微課能激發(fā)學(xué)生課前學(xué)習(xí)的興趣，自覺做好課前學(xué)習(xí)，從而帶動課內(nèi)的討論與探索，真正使教學(xué)回歸“以學(xué)為主”，切實提高教學(xué)效果。因此，我校外科護(hù)理課程組通過改進(jìn)微課資料，制作生動有趣的、形式多樣的“案例微課”來促進(jìn)學(xué)生的課前學(xué)習(xí)，以期改善翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果，提升護(hù)理學(xué)生的評判性思維能力與自主學(xué)習(xí)能力。

二、案例微課引導(dǎo)下的翻轉(zhuǎn)課堂的實踐與成效

（一）研究對象

以衢州職業(yè)技術(shù)學(xué)院2015級三年制護(hù)理專業(yè)的2個平行授課的普高生源班級（分別稱為甲班和乙班）共97名學(xué)生作為研究對象，年齡19-22歲，均為女性。其中甲班有49人，乙班有48人。通過便利分組，將甲班定為對照組，將乙班定為觀察組。兩組學(xué)生入學(xué)以來已修課程的學(xué)習(xí)成績無顯著統(tǒng)計學(xué)差異（P＞0.05）。兩組學(xué)生參加的各類課外活動的內(nèi)容和形式基本相同。

（二）研究策略

1.平行組實驗。觀察組與對照組的教學(xué)觀察時間為外科護(hù)理（以下簡稱外護(hù)）課程的一個完整教學(xué)周期。在這個周期內(nèi)，兩組所學(xué)的各門課程的任教老師及教學(xué)資源均相同。除外護(hù)課程外，其他課程的教學(xué)方式完全相同。而外護(hù)課程則采用不同的微課及翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方式。因此，可以將外護(hù)課程作為主要且相對唯一的影響因素進(jìn)行研究。

（1）對照組的教學(xué)方式。采用傳統(tǒng)的微課進(jìn)行課前學(xué)習(xí)。其課前學(xué)習(xí)的微課只講解下次課的知識要點，不引入課堂內(nèi)將要討論的病案，課前不對課堂內(nèi)將要討論的病案進(jìn)行提前分析思考；課堂內(nèi)仍以教師講解知識點為主，雖也引入臨床護(hù)理案例，但因課堂內(nèi)時間有限，學(xué)生缺乏課前的查閱資料、思考分析的準(zhǔn)備，課堂內(nèi)常無法真正開展開放式的病案問題的分析與討論，學(xué)生不會主動尋求解決問題的方法，而習(xí)慣于依賴教師的分析講解，直接給出問題的答案，偶爾被動地回答教師提出的幾個簡單問題；課堂內(nèi)學(xué)生仍以專心聽講為主，缺乏主動思考、探索學(xué)習(xí)的氛圍。

（2）觀察組的教學(xué)方式。觀察組的學(xué)生被要求利用“案例微課”（即含有課堂內(nèi)將要討論的病案的微課）進(jìn)行課前學(xué)習(xí)，課前先行思考分析課堂內(nèi)將要討論的病案問題，可以查閱資料或相互討論，為課堂討論提前作好準(zhǔn)備；課堂作為護(hù)生（即護(hù)理專業(yè)學(xué)生）課前自主學(xué)習(xí)過程的延伸，將圍繞課前已先行思考分析過的病案繼續(xù)展開相互討論、相互協(xié)作，與教師互動交流，找到解決病案問題的合理方法；教師從傳統(tǒng)課堂中的一味講解轉(zhuǎn)向答疑解惑，解答護(hù)生在課前自主學(xué)習(xí)過程中難以理解的知識、幫助解決難以解決的問題，使課堂真正成為開放討論、思索探究型的學(xué)習(xí)場所；教師對課堂上學(xué)生的發(fā)言匯報、書面的解決方案進(jìn)行評價打分，每一個單元的課堂教學(xué)結(jié)束前要求學(xué)生課內(nèi)完成平臺上的測試題，由系統(tǒng)自動打分，一并計入平時成績。

2.教學(xué)效果評價。通過分析兩組學(xué)生的外護(hù)期初與期末的在線病例分析測試成績、評判性思維能力測量總分以及自主學(xué)習(xí)能力測評得分等來比較翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果。

（1）考試評價。兩組學(xué)生采用相同的考試方式，分別在學(xué)期第3周和第16周進(jìn)行期初、期末在線病例分析測試，兩組考試的內(nèi)容與要求均相同。期初在線測試試卷命題是從我校的超星 “學(xué)習(xí)通”系統(tǒng)的外護(hù)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的題庫中隨機(jī)挑選A2、A3、A4型題（這三種題型均為病例題）共50題（每題2分，滿分計作100分）組成電子試卷，其中A3、A4型題（這二種題型為一題多問的病例題）占20%。期末在線測試共100題，滿分為100分，考試題型也全為 A2、A3、A4 型題，其中 A3、A4 型題占 40%。在限定的時間內(nèi)，學(xué)生利用手機(jī)進(jìn)入外科護(hù)理網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺進(jìn)行線上閉卷考試，完成提交后，由系統(tǒng)自動閱卷打分。

（2）評判性思維能力測量。評判性思維能力有助于護(hù)士勤于思考與創(chuàng)新，及時、準(zhǔn)確地發(fā)現(xiàn)并解決問題[3]。因此，評判性思維能力直接關(guān)系到護(hù)生今后在臨床外科護(hù)理工作中分析問題及解決問題的能力，護(hù)生評判性思維能力的測評可以作為衡量翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果的方法之一。

測量方法：將香港理工大學(xué)彭美慈[4]等人翻譯和修訂的中文版本的評判性思維能力測量表（CTDI-CV）通過“問卷星”發(fā)布，讓學(xué)生通過手機(jī)上網(wǎng)回答，系統(tǒng)自動匯總，然后計算總分，進(jìn)行統(tǒng)計分析。該版本的CTDI-CV有70個條目，分別測試評判性思維的7個維度：尋找真相、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、評判性思維的自信心、求知欲、認(rèn)知成熟度，每個維度有10個條目。正性條目共有30題，負(fù)性的有40題。每個條目的判斷分析標(biāo)準(zhǔn)：從“非常不符合”到“非常符合”分為6級。正性條目賦值為：1、2、3、4、5、6，負(fù)性條目反向賦值。 CTDICV總分為70-420分，＜210分表示負(fù)性評判性思維能力，≥210分表示中等評判性思維能力，≥280分表示正性評判性思維能力，≥350分表示很強(qiáng)的正性評判性思維能力。CTDI-CV的內(nèi)容效度系數(shù)為0.90（P＜0.05）。兩組學(xué)生分別在外護(hù)課程實施前后各進(jìn)行一次評判性思維能力測量。

（3）自主學(xué)習(xí)能力測評。使用護(hù)理專業(yè)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力測評量表[5]進(jìn)行測評。該量表共30題，由學(xué)習(xí)動機(jī)（8題）、自我管理能力（11題）、學(xué)習(xí)合作能力（5題）、信息素質(zhì)（6題）4個分量表構(gòu)成，答案采用Likert5分量表形式，分別為完全符合、基本符合、一般、基本不符合以及完全不符合，依次計分為 5、4、3、2、1 分， 反向題的分值為 1、2、3、4、5 分，各分量表滿分分別為40分、55分、25分、30分，測評滿分150分，得分越高表明自主學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)。仍然通過“問卷星”發(fā)布該測評量表，讓學(xué)生借助手機(jī)上網(wǎng)回答。兩組學(xué)生分別在外護(hù)課程實施前后各進(jìn)行一次自主學(xué)習(xí)能力測評。

3.差異性分析。用SPSS22.0統(tǒng)計軟件比較分析兩組學(xué)生的外護(hù)期初與期末的在線病例分析測試成績、評判性思維能力測量總分以及自主學(xué)習(xí)能力測評得分。計量資料以表示，正態(tài)分布數(shù)據(jù)用t檢驗，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

（三）實踐成效

1.考試成績比較。觀察組與對照組的外護(hù)期初在線病例分析測試成績比較（P＞0.05），無統(tǒng)計學(xué)差異。觀察組的外護(hù)期末在線病例分析測試成績高于對照組（P＜0.01），有統(tǒng)計學(xué)差異（見表1）。

表1 兩組學(xué)生外護(hù)期初、期末在線病例分析測試成績比較（±s）

表1 兩組學(xué)生外護(hù)期初、期末在線病例分析測試成績比較（±s）

組別 期初在線病例分析測試成績期末在線病例分析測試成績觀察組（48人） 70.7111.38 80.029.36對照組（49人） 73.7512.06 74.2311.40 t值 -1.262 2.701 P值 0.210 0.008

從觀察組與對照組的外護(hù)期初、期末的在線病例分析測試成績比較來看，在觀察組與對照組的外護(hù)期初在線病例分析測試成績沒有明顯差異的前提下，觀察組的外護(hù)期末在線病例分析測試成績明顯高于對照組，說明案例微課引導(dǎo)下的外科護(hù)理翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式能切實提高學(xué)生的外護(hù)課程學(xué)習(xí)效果。

2.評判性思維能力比較。外護(hù)課程實施前，觀察組與對照組的評判性思維能力評估得分比較（P＞0.05），無統(tǒng)計學(xué)差異。課程結(jié)束后，觀察組的評判性思維能力評估得分高于對照組（P＜0.01），有統(tǒng)計學(xué)差異。觀察組自身的評判性思維能力評估得分在外護(hù)課程實施后，也有明顯提高（P＜0.01），有統(tǒng)計學(xué)差異（見表2）。

表2 兩組學(xué)生課程實施前后評判性思維能力評估量表得分比較（±s）

表2 兩組學(xué)生課程實施前后評判性思維能力評估量表得分比較（±s）

組別 課程實施前 課程實施后 t值 P值觀察組（48人） 238.8930.94 265.9037.07 -4.680 0.000對照組（49人） 243.2433.43 244.8236.16 0.268 0.789 t值 -0.799 -3.406 P值 0.426 0.001

從表2可以看出，這種案例微課引導(dǎo)下的外科護(hù)理翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對提高學(xué)生的評判性思維能力有非常明確的效果。

3.自主學(xué)習(xí)能力比較。外護(hù)課程實施前后，觀察組學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力測評總分及學(xué)習(xí)動機(jī)、自我管理能力、學(xué)習(xí)合作能力、信息素質(zhì)四個方面的各自得分比較（P＜0.05），有統(tǒng)計學(xué)差異；而對照組學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力測評總分及學(xué)習(xí)動機(jī)、自我管理能力、學(xué)習(xí)合作能力、信息素質(zhì)四個方面的各自得分比較（P＞0.05），無統(tǒng)計學(xué)差異。

從表3可知，外護(hù)課程實施前后，觀察組學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力所包含的學(xué)習(xí)動機(jī)、自我管理能力、學(xué)習(xí)合作能力、信息素質(zhì)四個方面均有明顯提高，而對照組則升高不明顯。因此，案例微課引導(dǎo)下的外科護(hù)理翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式能明顯提高護(hù)生的自主學(xué)習(xí)能力。

三、翻轉(zhuǎn)課堂的實踐基礎(chǔ)

通過近年來翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實踐，就如何提高翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果，總結(jié)出以下三方面經(jīng)驗：

（一）有效的信息化教學(xué)資源是前提

課前學(xué)習(xí)的質(zhì)量直接關(guān)系到翻轉(zhuǎn)課堂能否成功開展，而課前學(xué)習(xí)資源的優(yōu)劣，則直接關(guān)系到課前自主學(xué)習(xí)的質(zhì)量，因此，課前學(xué)習(xí)資源至關(guān)重要。課前信息化學(xué)習(xí)資源的匱乏和不適性已成為制約學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)的主要因素。微課作為一種新型信息化學(xué)習(xí)素材，以微視頻為主要呈現(xiàn)形式，其所呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容簡潔精煉、生動有趣，已成為課前學(xué)習(xí)的最重要的資源。但一個僅僅介紹課內(nèi)知識點的微課很難激發(fā)起學(xué)生課前學(xué)習(xí)的動力。目前，很多學(xué)校的教學(xué)微課視頻僅僅是上課過程的簡單錄制，并且有的制作質(zhì)量也存在問題，這樣的微課視頻除了學(xué)習(xí)時間、空間可以更加自由之外，與傳統(tǒng)課堂差別不大，多數(shù)學(xué)生對此沒有太大興趣[6]，翻轉(zhuǎn)課堂無法真正實施。因此，課前教學(xué)微課的設(shè)計必須考慮到不同學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣以及心理特征，才能制作出有吸引力的視頻。

案例微課以講故事、演情景劇的動畫視頻形式將課內(nèi)要討論的具體臨床案例嵌入其中，從中提出問題讓學(xué)生思考，也可讓學(xué)生自己找出情景劇中存在的問題，從而能充分地吸引學(xué)生自覺進(jìn)入課前的微課學(xué)習(xí)。通過課前微課學(xué)習(xí)，學(xué)生能提前思考分析課堂內(nèi)將要討論解決的具體案例問題，從而使課前學(xué)習(xí)質(zhì)量大大提高，并為課堂討論作好充分的準(zhǔn)備。

（二）完整的教學(xué)設(shè)計是基礎(chǔ)

翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)設(shè)計包括課前、課中和課后，三個部分要充分銜接，避免斷裂和碎片化。課前的教學(xué)內(nèi)容必須要有明確的目的性和嚴(yán)密的邏輯性。課中的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計要和課前緊密相連，避免重復(fù)，要有效推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程，教師在整個教學(xué)環(huán)節(jié)中要充分發(fā)揮啟發(fā)、引導(dǎo)、總結(jié)和評價的作用。課后的教學(xué)設(shè)計同樣非常重要，老師和學(xué)生要進(jìn)行反思，并通過信息化教學(xué)平臺等途徑進(jìn)行溝通和后續(xù)的討論，使學(xué)生養(yǎng)成思考問題和總結(jié)反思的習(xí)慣，培養(yǎng)和提升學(xué)生的思辨能力和自學(xué)能力。

表3 兩組學(xué)生課程實施前后自主學(xué)習(xí)能力評估量表得分比較（±s）

表3 兩組學(xué)生課程實施前后自主學(xué)習(xí)能力評估量表得分比較（±s）

組別 時間 學(xué)習(xí)動機(jī) 自我管理能力 學(xué)習(xí)合作能力 信息素質(zhì) 總分觀察組（48人）實施前 32.32±2.77 38.02±3.39 15.91±1.31 19.30±1.70 103.95±10.04實施后 36.09±3.17 42.25±3.44 19.883.11 23.721.69 122.338.76 t值 -2.535 -2.904 -2.628 -4.516 -2.757 P值 0.024 0.009 0.030 0.001 0.033對照組（49人）實施前 30.952.70 38.973.20 16.422.06 20.522.30 105.837.56實施后 31.583.22 39.233.04 16.571.51 20.832.17 107.108.17 t值 -0.404 -0.195 -0.131 -0.240 -0.229 P值 0.692 0.847 0.899 0.815 0.826

（三）較強(qiáng)的教師教學(xué)組織能力是關(guān)鍵

在翻轉(zhuǎn)課堂中教師的作用不僅沒有弱化，反而變得更加重要。教師在教學(xué)微課的設(shè)計制作、課堂活動的組織和學(xué)習(xí)效果的評價等過程中，發(fā)揮著極其重要的作用，是翻轉(zhuǎn)課堂能否成功實施的關(guān)鍵。

翻轉(zhuǎn)課堂的“以學(xué)為主”和“以學(xué)定教”的特點并不是對學(xué)生利用視頻進(jìn)行自主學(xué)習(xí)懷有過多期待，而是對教師的媒介素養(yǎng)和傳播能力提出了更高要求[7]。教師必須對學(xué)生的知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣有所掌握，必須具備錄制高度概括課程內(nèi)容的教學(xué)視頻的能力，必須確保這些制成的微課視頻符合不同水平學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，能夠吸引并維持學(xué)生的注意力及調(diào)動學(xué)生主動思維。此外，教師還要有淵博的知識、精湛的技能和較強(qiáng)的教學(xué)組織能力，課堂上教師必須能及時發(fā)現(xiàn)并回答學(xué)生遇到或提出的各種各樣的、意想不到的問題，并能有效地組織和引導(dǎo)學(xué)生之間的互動，促成探索型課堂的開展。

（四）科學(xué)的學(xué)生學(xué)業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)是保障

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下的學(xué)生學(xué)業(yè)評價涉及學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、分析問題解決問題的能力、團(tuán)隊協(xié)作能力等多個方面。必須轉(zhuǎn)變原有的評價方式，加入對學(xué)生情感、態(tài)度和價值觀等方面的評價。評價可由教師、學(xué)習(xí)同伴、學(xué)生本人共同參與完成。期末考試作為反映學(xué)習(xí)成果的重要方面仍不可缺，但考試成績只是學(xué)生學(xué)習(xí)成果的一部分，還應(yīng)結(jié)合學(xué)生完成作業(yè)、自主學(xué)習(xí)及小組合作的情況，對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力進(jìn)行評價。因此，不僅要重視終結(jié)性學(xué)習(xí)評價，更要重視對學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程的形成性評價，實行定量與定性、形成性與終結(jié)性相互結(jié)合的評價方法。

形成性評價是對學(xué)生日常學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)所做出的評價，是基于對學(xué)生學(xué)習(xí)全過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評價。不積跬步，無以至千里；不積小流，無以成江海。學(xué)生的成長是個日積月累的過程。因此，形成性評價更能激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生有效調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程，使學(xué)生獲得成就感，增強(qiáng)自信心，培養(yǎng)合作精神。案例微課引導(dǎo)下的翻轉(zhuǎn)課堂中的形成性評價機(jī)制能促使學(xué)生課前必須先利用案例微課等學(xué)習(xí)資源進(jìn)行充分的學(xué)習(xí)與思考，才敢進(jìn)入課堂的學(xué)習(xí)與討論，從而能加強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺性，確立學(xué)生的課堂主體地位，真正達(dá)到翻轉(zhuǎn)課堂既翻又轉(zhuǎn)的效果。