語(yǔ)文閱讀教學(xué)中思維培養(yǎng)的學(xué)理思考

陳 飛

（蘇州工業(yè)園區(qū)教師發(fā)展中心，江蘇 蘇州 215021）

思維是一個(gè)很寬泛的概念，凡是腦子里想的，都可以說(shuō)是思維，因而杜威認(rèn)為并不是所有的思維都有意義，他認(rèn)為有教育意義的思維應(yīng)是指人們用心搜尋證據(jù)，確信證據(jù)充足，而形成信念，這一思維過(guò)程就叫作思考。[1]所以，討論閱讀和思維，應(yīng)是指閱讀中產(chǎn)生的連貫有序、因果分明，并致力于建構(gòu)知識(shí)和信念的思考?？砷喿x思維是內(nèi)隱的心智活動(dòng)，不像寫作那樣外顯，葉圣陶早就指出：“寫作程度有跡象可尋，而閱讀程度比較難捉摸，有跡象可尋的被注意了，比較難捉摸的被忽視了?！盵2]因此，閱讀教學(xué)中學(xué)生是“怎么讀懂的”，他們需要什么樣的思維，又如何培養(yǎng)，對(duì)很多教師來(lái)說(shuō)仍較為模糊?，F(xiàn)在，隨著學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展，閱讀思維的原理也漸漸從“后臺(tái)”走向“前臺(tái)”，下文擬從閱讀注意、閱讀策略、閱讀建構(gòu)三個(gè)角度，來(lái)闡述閱讀思維培養(yǎng)的學(xué)理思考。

一、閱讀注意：思維培養(yǎng)的前提條件

在這個(gè)閱讀媒介和信息泛濫的時(shí)代，閱讀注意力成了一種稀缺資源。缺乏注意力的閱讀思維必然是低效，甚至是無(wú)效的。那閱讀中的“注意”是如何發(fā)生的呢？

1.閱讀注意的信息加工

閱讀是通過(guò)識(shí)別語(yǔ)言文字符號(hào)和非語(yǔ)言文字符號(hào)而提取意義的心智過(guò)程，閱讀客體、閱讀主體和閱讀本體這“三體”的相互作用構(gòu)成了閱讀的原理結(jié)構(gòu)。[3]在“三體”結(jié)構(gòu)中，讀者需面對(duì)讀物中的作者、語(yǔ)言符號(hào)，及閱讀環(huán)境、目標(biāo)、技術(shù)等大量復(fù)雜信息的加工。如果讀者主體想要準(zhǔn)確理解作者和文本，去順應(yīng)、同化客體所負(fù)載的隱性的或顯性的信息，建構(gòu)個(gè)人閱讀意義，就得學(xué)會(huì)在閱讀時(shí)“增強(qiáng)某些信息并抑制其他信息”，這“增強(qiáng)—抑制”的信息加工過(guò)程在認(rèn)知心理學(xué)中被稱為“注意”。注意具有選擇性，在對(duì)文本信息加工時(shí)，個(gè)人知識(shí)與目標(biāo)的內(nèi)源性注意和外部信息干預(yù)的外源性注意，都會(huì)影響讀者對(duì)信息的選擇。[4]

而“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程”[5]，教師、學(xué)生和教科書編者的參與，就意味著有三個(gè)閱讀主體作用于同一個(gè)閱讀客體，而且是圍繞同一個(gè)課程目標(biāo)進(jìn)行學(xué)習(xí)性閱讀，這打破了個(gè)人閱讀的“三體”結(jié)構(gòu)關(guān)系，重新組成一個(gè)有著共同目標(biāo)的學(xué)習(xí)共同體。對(duì)于學(xué)生而言，編者意圖和課標(biāo)要求是他們必要的課程知識(shí)，文本是聯(lián)結(jié)這兩者與學(xué)生的“橋梁”，教師是文本和學(xué)生之間的“擺渡人”。因此，探討學(xué)生在閱讀教學(xué)中思維的發(fā)展，需區(qū)別于個(gè)體的欣賞性閱讀，而應(yīng)在課堂語(yǔ)境中，讓教科書中的閱讀課程知識(shí)成為學(xué)生“注意”的內(nèi)容，并努力使其“有意注意”達(dá)到自動(dòng)化，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)發(fā)展思維的目的。

2.閱讀注意的角色選擇

學(xué)生對(duì)自身閱讀角色的認(rèn)識(shí)，決定了“閱讀注意”對(duì)文本信息加工的方向。教師對(duì)學(xué)生閱讀角色的正確認(rèn)識(shí)和引導(dǎo)，也有利于學(xué)生在單位時(shí)間內(nèi)，高效加工信息，形成持久的注意力。

澳大利亞昆士蘭大學(xué)的艾倫·魯克（Allan Luke）和格里菲斯大學(xué)的皮特·佛瑞保德（Peter Freebody）為讀者閱讀文本的角色范圍制定了四層讀寫能力模型，該模型解釋了讀者轉(zhuǎn)換的四種角色：密碼破解者、意義建構(gòu)者、文本使用者和文本評(píng)論者。這一模型在昆士蘭州對(duì)正式課程起到了指導(dǎo)作用，模型的觀點(diǎn)認(rèn)為，好的讀者不只是用一種策略或角色來(lái)適應(yīng)各場(chǎng)合，而是根據(jù)場(chǎng)合來(lái)決定哪種策略占據(jù)主導(dǎo)地位，其余角色策略來(lái)輔助。[6]

上述研究觀點(diǎn)，跟課標(biāo)中所強(qiáng)調(diào)的“閱讀教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力，這種綜合能力的培養(yǎng)，各學(xué)段可以有所側(cè)重”[[77]]異曲同工。兩者能力表征指向差不多，但是，實(shí)施主體對(duì)象不一樣。相比而言，前者更強(qiáng)調(diào)突出學(xué)生閱讀主體的作用，而后者更強(qiáng)調(diào)教師閱讀主體的干預(yù)；前者是“我可以選擇感受、理解、欣賞或評(píng)價(jià)的方式來(lái)閱讀”，而后者是“我要培養(yǎng)你感受、理解、欣賞或評(píng)價(jià)的閱讀能力”。因而，在實(shí)際教學(xué)中，我們常常可以看到，不少教師把自己的理解強(qiáng)加于學(xué)生對(duì)文本意義的建構(gòu)，使學(xué)生的閱讀注意在教師個(gè)人本身，而非對(duì)文本信息的主動(dòng)加工。這種閱讀角色的模糊與錯(cuò)位，會(huì)影響學(xué)生閱讀注意的形成和發(fā)展。

以教育部統(tǒng)編一年級(jí)語(yǔ)文教材為例，一年級(jí)閱讀課文中的見面字、二類字和一類字的識(shí)字量很大，有些課文還挺長(zhǎng)，不少年輕教師拿到教材，最焦慮的是解決識(shí)字、寫字問題。站在兒童的角度，識(shí)字和寫字固然是他們目前應(yīng)掌握的課程知識(shí)，但從閱讀主體發(fā)展角度思考，課文中一個(gè)個(gè)方塊字組成的有趣的故事、多樣的生活、新奇的世界，更能激發(fā)他們持久的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)，發(fā)展他們的思維，建構(gòu)起他們新的認(rèn)知?！斑@種對(duì)意義的尋求是內(nèi)在動(dòng)機(jī)的核心，并且追求目標(biāo)和從事重要任務(wù)的很多能量和動(dòng)力來(lái)源于對(duì)意義的尋求”，正如皮亞杰所研究的：孩子們總是在從事著對(duì)事物賦予意義的過(guò)程。[8]因而，教師指導(dǎo)一年級(jí)學(xué)生閱讀時(shí)，不能只滿足于學(xué)生成為識(shí)別漢字表層知識(shí)的“密碼破解者”，而應(yīng)逐漸導(dǎo)向“字不離詞，詞不離句，句不離段，段不離篇”的“意義建構(gòu)者”。學(xué)生長(zhǎng)期在教師的引導(dǎo)下形成由漢字到語(yǔ)篇的閱讀注意，達(dá)到注意的自動(dòng)化，就能有效提高自主閱讀和學(xué)習(xí)的能力。

于永正老師曾說(shuō)，兒童的語(yǔ)文，首先要解讀兒童，讀懂兒童，要盡可能地知道他們的已知和未知。教師在組織閱讀教學(xué)中，除了讀懂文本、讀懂教科書編者意圖和課標(biāo)要求，最終還是要站在學(xué)生角度思考：對(duì)文本的感受、理解、欣賞、評(píng)價(jià)，應(yīng)以合適的角色為主導(dǎo)，培養(yǎng)他們的閱讀注意，使其在有限的時(shí)間里，增強(qiáng)對(duì)文本必要信息的加工，而不至于在無(wú)效信息上浪費(fèi)寶貴的精力。

二、閱讀策略：思維培養(yǎng)的核心知識(shí)

如果說(shuō)閱讀注意是看學(xué)生閱讀是否成熟的前提，那閱讀策略就是看學(xué)生閱讀是否優(yōu)秀的關(guān)鍵。王榮生教授曾在接受徐冬梅訪談時(shí)說(shuō)：“多讀對(duì)有些學(xué)生是有用的，對(duì)大部分學(xué)生，從能力提高這個(gè)角度而言，是沒什么用的?！盵9]他所指的是缺失閱讀的方法和策略，學(xué)生閱讀能力的自主發(fā)展是低效的。

閱讀策略是自國(guó)際PISA閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)研究以來(lái)頗受關(guān)注的高頻詞語(yǔ)，相對(duì)于語(yǔ)文課程的陳述性知識(shí)（是什么）、程序性知識(shí)（怎么做）而言，閱讀策略屬于策略性知識(shí)，即在什么情況下怎么做。策略性知識(shí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在復(fù)雜的、可變的、真實(shí)或接近真實(shí)的情境中綜合運(yùn)用陳述性和程序性知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)問題。[10]因而，閱讀策略學(xué)習(xí)從認(rèn)知目標(biāo)角度看，是在識(shí)記、理解語(yǔ)文知識(shí)的“機(jī)械學(xué)習(xí)”的基礎(chǔ)上，向運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造的“意義學(xué)習(xí)”發(fā)展，是學(xué)生思維由低階向高階發(fā)展的標(biāo)志。而沒有高階認(rèn)知水平的信息加工，大腦思考會(huì)“降低檔”工作，換句話說(shuō)，就是思維在閱讀“舒適區(qū)”待久了，不會(huì)自動(dòng)進(jìn)入“生長(zhǎng)區(qū)”。20世紀(jì)80年代，一些國(guó)外專家就通過(guò)長(zhǎng)期實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，教師實(shí)施閱讀策略教學(xué)，可以有效提高各年齡段學(xué)生認(rèn)知水平，甚至是有閱讀障礙學(xué)生的閱讀理解能力。[11]

PISA2018閱讀素養(yǎng)框架構(gòu)建了一個(gè)全面而系統(tǒng)的閱讀策略體系，為我們閱讀教學(xué)提供了有力的借鑒。這一體系從文本處理策略和任務(wù)管理策略兩個(gè)方面來(lái)構(gòu)建。文本處理策略指向認(rèn)知策略，具體包含定位信息、文本理解、評(píng)價(jià)與反思三個(gè)層面，每個(gè)層面還分別設(shè)定具體的行為指標(biāo)。除了這三個(gè)層面，還新增了“閱讀流暢性”，因?yàn)榱鲿车拈喿x可以幫助讀者釋放自己的注意力和記憶資源，使讀者可以把這些資源分配到高層次的理解策略中去。任務(wù)管理策略指向的是“設(shè)置目標(biāo)和計(jì)劃、監(jiān)測(cè)、調(diào)控”的元認(rèn)知策略，所強(qiáng)調(diào)的是讀者根據(jù)設(shè)置的閱讀目標(biāo)，監(jiān)測(cè)閱讀進(jìn)度，來(lái)不斷調(diào)控文本處理策略。[12]

在元認(rèn)知監(jiān)控策略上，心理學(xué)家結(jié)合閱讀也提出了四條幫助學(xué)生提高理解水平的建議：變化閱讀速度；終止判斷；猜測(cè)；重讀較難段落。[13]當(dāng)然，閱讀策略并不局限于上述內(nèi)容，但上述閱讀策略體系，給我們閱讀教學(xué)帶來(lái)的啟示是：在閱讀中，將學(xué)生內(nèi)隱的元認(rèn)知策略，與具體的認(rèn)知行為指標(biāo)相結(jié)合來(lái)觀察評(píng)估，從而將學(xué)生的策略性知識(shí)和思維建立起一種直觀的聯(lián)結(jié)。

因此，對(duì)于教師而言，應(yīng)了解閱讀教學(xué)中學(xué)生所需思維的能力特征分類，及其相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為，然后分解、描述、評(píng)價(jià)形成該能力的行為指標(biāo)?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》就“思維發(fā)展與提升”明確提出：“通過(guò)語(yǔ)言運(yùn)用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展”，并在課程總目標(biāo)中，對(duì)發(fā)展形象思維、邏輯思維和提升思維品質(zhì)的學(xué)習(xí)行為有清晰的表述，如“直覺體驗(yàn)、聯(lián)想、想象、分析、比較、歸納和反思”等，尤其是在學(xué)業(yè)質(zhì)量水平中對(duì)各級(jí)別學(xué)習(xí)行為水平有細(xì)致翔實(shí)的評(píng)價(jià)。[14]課標(biāo)中這些新修訂的內(nèi)容，不僅僅是為高中語(yǔ)文教師的閱讀教學(xué)做了明確的指引，也在要求小學(xué)、初中語(yǔ)文教師教學(xué)中不要給學(xué)生閱讀方法和策略貼“概念性詞語(yǔ)標(biāo)簽”，而應(yīng)有意識(shí)地針對(duì)學(xué)生閱讀中的關(guān)鍵學(xué)習(xí)行為進(jìn)行計(jì)劃、分解、描述、呈現(xiàn)、實(shí)踐，并創(chuàng)設(shè)不同的情境來(lái)觀察與評(píng)價(jià)其熟練程度。

以統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材為例，在三年級(jí)上冊(cè)中設(shè)有一個(gè)閱讀策略單元，教學(xué)內(nèi)容是閱讀元認(rèn)知策略“猜測(cè)”。這一單元對(duì)學(xué)生文本處理策略和任務(wù)管理策略的具體行為描述有：（1）激活背景知識(shí)，產(chǎn)生閱讀期待；（2）“自上而下”的閱讀模式，通過(guò)“猜測(cè)—證實(shí)”建構(gòu)意義；（3）關(guān)注文章的重要內(nèi)容和細(xì)節(jié)；（4）提高閱讀理解水平和閱讀速度；（5）提高分析、判斷、推理能力；（6）豐富認(rèn)知圖示。為了達(dá)成這樣的教學(xué)目標(biāo)，該單元?jiǎng)?chuàng)設(shè)了四種不同的情境：?jiǎn)卧獙?dǎo)語(yǔ)，提示方法→精讀課文，學(xué)習(xí)方法→略讀課文，運(yùn)用方法→交流平臺(tái)，梳理方法。

這一單元的計(jì)劃，可以看出是著重通過(guò)“聯(lián)想、想象、分析”的行為過(guò)程，來(lái)發(fā)展學(xué)生的形象思維。那如何在“猜測(cè)”這一閱讀策略中使學(xué)生的聯(lián)想、想象、分析能力得以清晰地分解、呈現(xiàn)和實(shí)踐呢？以該單元精讀課文《總也倒不了的老屋》為例，可以逐步指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)猜測(cè)的不同路徑：從題目猜測(cè)；從圖片猜測(cè)；從人物角色猜測(cè)；從人物語(yǔ)言猜測(cè)；從結(jié)局猜測(cè)；聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)與常識(shí)來(lái)尋找猜測(cè)依據(jù)等。在不同路徑中拓寬學(xué)生聯(lián)想、想象和分析的角度，進(jìn)而歸納出猜測(cè)閱讀的一般方法，并嘗試在略讀課文以及課外閱讀中遷移運(yùn)用，以形成閱讀這類文體讀物的閱讀策略。

達(dá)爾文說(shuō)：“最有價(jià)值的知識(shí)，是關(guān)于方法的知識(shí)?！碑?dāng)閱讀策略成為學(xué)生閱讀思維中的核心知識(shí)時(shí)，就可以在沒有教師指導(dǎo)的情況下自己閱讀，與文本進(jìn)行有效的互動(dòng)并且處理相關(guān)閱讀問題，來(lái)實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。

三、閱讀建構(gòu)：思維培養(yǎng)的有效策略

薩特說(shuō)：“閱讀是自由的夢(mèng)?！边@句話引起我們的共鳴，原因就在于喚醒了我們每個(gè)人想在閱讀中主動(dòng)尋求、自由探索的愿望。而這一點(diǎn)，跟建構(gòu)主義“以學(xué)生為中心的教學(xué)”理論是一樣的：學(xué)習(xí)者會(huì)主動(dòng)地發(fā)展他們的知識(shí)，而不僅僅是被動(dòng)地從教師和外界環(huán)境中以知識(shí)包裹的形式接受知識(shí)。[15]心理學(xué)家早就知道，學(xué)習(xí)中一個(gè)最重要因素就是意義，并且，意義是與信息加工的深度相聯(lián)系的。因而，對(duì)于學(xué)生而言，閱讀是主動(dòng)發(fā)展知識(shí)，建構(gòu)意義的過(guò)程，而不是被告知、被理解、被記憶知識(shí)的過(guò)程。

1.在個(gè)人感受上播種

作家畢飛宇講述小時(shí)候他比父親先學(xué)會(huì)撐船的經(jīng)歷時(shí)寫道：

不會(huì)撐船的人都有一個(gè)習(xí)慣，一上來(lái)就發(fā)力。這是人在學(xué)習(xí)的時(shí)候常犯的錯(cuò)誤：努力。老師們常常告誡我們，要努力！可努力有時(shí)候是最愚蠢的。以我撐船的經(jīng)驗(yàn)看，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，尤其是初期，“感受”比“努力”要重要得多。過(guò)分的“努力”會(huì)阻塞你的“感受”。就說(shuō)撐船吧，在掌握正確的方法之前，“努力”的結(jié)果是什么呢？船在原地打圈圈，你在原地大喘氣。好的學(xué)習(xí)方法是控制力氣的，輕輕地，把全身的感受力都調(diào)動(dòng)起來(lái)。在人、物合一的感覺出現(xiàn)之后，再全力以赴。[16]

這段話其實(shí)是閱讀建構(gòu)的形象詮釋，畢飛宇還原了一個(gè)孩子的經(jīng)驗(yàn)從無(wú)到有的自主發(fā)展過(guò)程。很多時(shí)候，我們教師只看到自己想教的知識(shí)而操之過(guò)急、用力過(guò)猛，忽略了學(xué)生對(duì)知識(shí)的感受、領(lǐng)悟和運(yùn)用。在學(xué)生沒有儲(chǔ)備良好的閱讀經(jīng)驗(yàn)、文本經(jīng)驗(yàn)時(shí)，對(duì)閱讀新知的傳授不宜出現(xiàn)概念先行，而應(yīng)充分調(diào)動(dòng)學(xué)生聯(lián)結(jié)已有的生活、文本、閱讀等各種信息，敢于讓學(xué)生自己“試誤”，豐富學(xué)生的個(gè)人感受，在循序漸進(jìn)的實(shí)踐體驗(yàn)中播種經(jīng)驗(yàn)、建構(gòu)新知。

2.在一個(gè)策略上深耕

給學(xué)生的策略性知識(shí)并不是越多越好，這會(huì)增加學(xué)生加工復(fù)雜信息的困難。閱讀教學(xué)中，往往因?yàn)槲谋拘畔⒘看?，教師想要給學(xué)生的太多，以至于學(xué)生總是在不同的知識(shí)中走馬觀花。學(xué)生的思考想要持續(xù)連貫地、前呼后應(yīng)地向縱深發(fā)展，閱讀教學(xué)教策略性知識(shí)時(shí)，就不應(yīng)在“一公里寬的地方挖一厘米深”，而應(yīng)做“一厘米寬的地方挖一公里深”的功夫。

薛法根老師說(shuō)“學(xué)得完整不如學(xué)得充分”，講的就是這個(gè)道理。他在教三年級(jí)《剪枝的學(xué)問》時(shí)，教學(xué)生概括就分解成四步實(shí)踐：

（1）學(xué)生瀏覽課文，找到“我”去王大伯桃園的三個(gè)時(shí)間點(diǎn)。

（2）接著，出示句式“去年冬天的一天，我看見；春天到了，我看見；暑假里，我看見”，引導(dǎo)學(xué)生默讀課文嘗試概述。

（3）交流過(guò)程中，教師相機(jī)提示，學(xué)會(huì)抓住“忙著剪枝”“紅云片片”“掛滿又大又紅又甜的桃子”等關(guān)鍵詞語(yǔ)概括；請(qǐng)學(xué)生把三句話連成一段話，教師耐心指導(dǎo)一學(xué)生練說(shuō)三次，把一段話說(shuō)清楚連貫。

（4）最后，教師提點(diǎn)“概括”方法：概括就是用幾句話把課文的主要意思說(shuō)清楚；厘清時(shí)間順序，概括就有條理；抓住關(guān)鍵詞，概括就準(zhǔn)確。

“初步把握文章主要內(nèi)容”是課標(biāo)對(duì)中年段學(xué)生閱讀能力的要求，形成這能力的關(guān)鍵是學(xué)會(huì)概括。讓學(xué)生理解“概括”，薛老師不是概念先行，他從時(shí)間順序到關(guān)鍵詞，從一句到一段話，先給支架，給予適當(dāng)?shù)闹С?，然后逐漸撤銷對(duì)學(xué)生的支持，再轉(zhuǎn)移學(xué)習(xí)責(zé)任[17]，讓學(xué)生反復(fù)練習(xí)一段話概括，最后概念掌握，策略小結(jié)，幫助學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)化。整個(gè)過(guò)程，教師處在知識(shí)中，學(xué)生處在語(yǔ)感中。學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐和知識(shí)融合，思維從模糊到清晰，獲得的不僅僅是語(yǔ)言能力上的發(fā)展，也是閱讀策略上的提升。

3.在經(jīng)驗(yàn)臨界處質(zhì)疑

王棟生老師一直很重視培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神，他說(shuō)：“深刻，就是在不斷的質(zhì)疑中實(shí)現(xiàn)的；在質(zhì)疑的過(guò)程中，很多的思維被激活了，很多門被一一打開了?！贝_實(shí)，提問蘊(yùn)含著批判品格，質(zhì)疑是通向創(chuàng)新的橋梁。[18]但質(zhì)疑要講時(shí)機(jī)，要有策略，要問在學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)和未知經(jīng)驗(yàn)的臨界處，才能觸發(fā)學(xué)生“否定已知—建構(gòu)新知”，使思維向縱深行進(jìn)。

蔣軍晶老師執(zhí)教《文成公主進(jìn)藏》，請(qǐng)學(xué)生講故事時(shí)，就有四處精彩的質(zhì)疑：

師：你們現(xiàn)在讀了兩遍了，請(qǐng)看幻燈片，上面什么字也沒有了，你們能把這段故事講出來(lái)嗎？舉手的同學(xué)寥寥無(wú)幾啊。這樣吧，老師來(lái)試試看，如果待會(huì)兒我講不出來(lái)，你們幫助我好嗎？

生：（紛紛點(diǎn)頭，表示樂意）

師：文成公主過(guò)河以后，一只小鳥飛來(lái)（停頓）這只小鳥好像說(shuō)了一句話，說(shuō)了什么呢？我忘了，誰(shuí)能幫我。

生：……

師：哎？?jī)芍恍▲B都連叫兩聲“公主，公主”，為什么？

生：連叫兩聲是表示小鳥很著急，小鳥希望公主安全。

師：所以啊，你們?cè)谡f(shuō)的時(shí)候，小鳥著急的語(yǔ)氣還是要說(shuō)出來(lái)的。繼續(xù)——

生：……

師：哎？剛才很多小鳥說(shuō)話了，意思都差不多，但具體字詞也不是一模一樣的，這樣可以嗎？

生：可以。

師：我們背李白的《靜夜思》都要求背得一模一樣：“床前明月光，疑是地上霜?！睘槭裁粗v故事的時(shí)候就可以有點(diǎn)不一樣呢？

生：詩(shī)里的每個(gè)字都包含很多意思，但是故事里的有些詞語(yǔ)可以用另外的詞語(yǔ)代替，只要大致意思一樣就可以了。

生：講故事只要把大致意思講清楚就可以了。

師：怎么樣？為什么我現(xiàn)在讀一遍就基本上能把故事講下來(lái)？我為什么進(jìn)步那么快？

生：因?yàn)槭Y老師你記住了關(guān)鍵詞。

生：因?yàn)槟阌涀×诉@個(gè)格式，先是遇到了什么困難，然后是做法和結(jié)果。

師：民間故事就是這樣，很多情節(jié)其實(shí)是有“格式”的。這個(gè)民間故事是克服困難型的民間故事，它的格式就是“動(dòng)物來(lái)說(shuō)話，公主來(lái)出手，神奇延續(xù)久”。通俗地講，就是遇到困難，動(dòng)物來(lái)說(shuō)話，小鳥不說(shuō)小魚說(shuō)，小魚不說(shuō)小雞說(shuō)，遇到困難以后，主人公肯定會(huì)克服困難，很多時(shí)候一個(gè)動(dòng)作一個(gè)道具就把困難解決了。解決以后，總會(huì)發(fā)生奇跡，奇跡還能延續(xù)到現(xiàn)在。（學(xué)生用此策略講故事接龍）

蔣老師前兩處質(zhì)疑，激活學(xué)生對(duì)角色語(yǔ)言的關(guān)注，引發(fā)閱讀注意，進(jìn)行語(yǔ)言積累；第三處質(zhì)疑，引發(fā)學(xué)生比較講民間故事和背古詩(shī)區(qū)別，促使學(xué)生自主生成講故事策略；第四處質(zhì)疑，推進(jìn)學(xué)生再次反思、整合大家相互交流的講故事策略，最后再由老師總結(jié)，指導(dǎo)遷移運(yùn)用，將閱讀策略結(jié)構(gòu)化。整個(gè)過(guò)程自然、生動(dòng)，老師輕撥銀弦，學(xué)生漸入佳境。

閱讀建構(gòu)的策略還有很多，例如蔣軍晶老師群文閱讀策略所提出的“用顯性的方式教閱讀”，何必鉆老師列舉了閱讀策略型課堂中“給具體方法練習(xí)；提倡大聲思維；運(yùn)用圖示閱讀單；自然坦誠(chéng)的課堂討論”[19]等，也都指向了學(xué)生在閱讀中建構(gòu)意義。技術(shù)層面的學(xué)理研究為學(xué)與教的融合打開了另一個(gè)視角，閱讀注意、閱讀策略和閱讀建構(gòu)的思維原理是一個(gè)有機(jī)整體，只有跳出教的局部視角，才能從學(xué)的本質(zhì)出發(fā)，從而更好地引領(lǐng)學(xué)生“怎么閱讀，怎么思考，怎么學(xué)習(xí)”，來(lái)助力學(xué)生的閱讀素養(yǎng)向更深處漫溯?！?/p>