中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)有效性的策略研究

楊曉平，楊登偉

（1.遵義師范學(xué)院，貴州 遵義 563002；2.西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715）

非正式學(xué)習(xí)是中小學(xué)教師在工作實踐、日常生活和社會交往活動中自我捕捉、隨機產(chǎn)生的一種難以預(yù)設(shè)的情境性學(xué)習(xí)，偶爾還是無意識的學(xué)習(xí)，是中小學(xué)教師最為常見和核心的學(xué)習(xí)方式?！霸诤翁帉W(xué)”“學(xué)什么”往往都是具體的情境決定的，但是“學(xué)不學(xué)”“如何學(xué)”卻是教師自己決定的。正如美國成人教育學(xué)家馬爾科姆·諾爾斯（Malcom Knowles）提出的：“成人學(xué)習(xí)者具有獨立的自我概念并能夠指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)，他們的學(xué)習(xí)動機更多來自于內(nèi)部而不是外部。”[1]因此，對于作為成人的教師而言，任何有助于其解決實際問題或者其需要，又或其感興趣的內(nèi)容都可能成為其非正式學(xué)習(xí)的內(nèi)容。然而，如此隨機式學(xué)習(xí)易導(dǎo)致教師非正式學(xué)習(xí)淪為沒有深度的低效甚至無效學(xué)習(xí)?；诖耍绾翁岣咧行W(xué)教師非正式學(xué)習(xí)的有效性，增強教師非正式學(xué)習(xí)的生命力，對于最終保障中小學(xué)教師實現(xiàn)持續(xù)性發(fā)展具有十分重要的意義和價值。

一、聚焦具體教育問題的解決，保證目標(biāo)指向性

（一）聚焦于解決任教學(xué)科的教育教學(xué)問題

教師在職前階段接受的終結(jié)性學(xué)習(xí)以及職后參加的有限培訓(xùn)中所學(xué)的學(xué)科教學(xué)法知識大多屬于普適性的一般性教學(xué)法知識，加之沒有教學(xué)實踐能力和實踐性知識的匱乏，導(dǎo)致教師職后并不能立刻有效解決在真實的教育教學(xué)情境中所遭遇的特殊教學(xué)問題。而且，隨著學(xué)科的不斷發(fā)展、教育情境的日益復(fù)雜和教學(xué)對象對教學(xué)需求的不斷增長，教師在職前所收獲的學(xué)科教學(xué)知識和方法在自己真實的學(xué)科教學(xué)中也顯得越發(fā)的“捉襟見肘”。在這樣的背景下，教師普遍感到自己的教學(xué)越來越“力不從心”，越來越覺得自己的教學(xué)和優(yōu)質(zhì)教學(xué)“相距甚遠(yuǎn)”。因此，高度關(guān)注和不斷地解決與自己任教學(xué)科相關(guān)的教育教學(xué)問題應(yīng)成為教師非正式學(xué)習(xí)的主題，因為對教師而言，學(xué)習(xí)“越是基于內(nèi)在需求就越是有效”[2]。

（二）聚焦于解決特定班級的教育教學(xué)問題

班級既是教師開展教育教學(xué)最基本的“工作空間”，也是學(xué)生存在的最主要“社會空間”，更是教師和學(xué)生一起相互促進(jìn)、共同成長的“精神家園”。這是所有班級都具有的基本屬性，是屬于班級的“共性”，但是，每一個班級又都有著自己的獨特性，也即“個性”。一般而言，對于班級的“共性”問題，教師雖在職前教育階段關(guān)于教育理論課程方面的學(xué)習(xí)以及入職后的培訓(xùn)中有了基本的學(xué)習(xí)和了解，但是，職后教師在教育教學(xué)實踐中才發(fā)現(xiàn)自己所面對的班級往往是“個性”多于“共性”的。首先，每一個教師在自己的教育教學(xué)實踐中都不可避免會遇到“畢業(yè)班”，畢業(yè)班是整個學(xué)校最高年級的班級，畢業(yè)班的學(xué)生相對其他年級的學(xué)生而言，其在人格、能力、認(rèn)知、情感、態(tài)度、意志、價值觀、學(xué)習(xí)觀等方面又有何獨特性呢？教師要具備哪些能力才能有效進(jìn)行教育教學(xué)呢？這些問題就成了教師非正式學(xué)習(xí)的主題。其次，多數(shù)教師都會不同程度地遇到這樣一些班級，如“一類班級”或“二類班級”或“三類班級”等。“一類班級”的學(xué)生往往處于學(xué)校的“精英人”位置，“二類班級”的學(xué)生往往處于學(xué)校的“邊緣人”位置，“三類班級”學(xué)生往往處于學(xué)校的“陪讀人”位置。其實，對中小學(xué)教育階段的未成年學(xué)生而言，班級就是一個由同齡人組織起來的“準(zhǔn)社會”，其直接影響著這個“社會”中每個“成員”的發(fā)展。作為教師要思考，如何能消除這些人為設(shè)置的等級障礙對學(xué)生造成的不良影響？如何能發(fā)揮班級對學(xué)生的積極作用？進(jìn)而順利、有效和高效地開展自己的教育教學(xué)，真正做到因材施教，真正實現(xiàn)讓每一個學(xué)生都能得到發(fā)展，不讓任何一個學(xué)生掉隊。

（三）聚焦于解決“特殊”學(xué)生的教育教學(xué)問題

素質(zhì)教育和基礎(chǔ)教育新課程改革的一個突出理念就是倡導(dǎo)要發(fā)現(xiàn)、尊重、保護(hù)每一個學(xué)生的個性，促進(jìn)每一個學(xué)生的個性發(fā)展。我國教育部于2012年下發(fā)的中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）中也再次提出了“學(xué)生為本”的理念，倡導(dǎo)要尊重學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生生動活潑學(xué)習(xí)、健康快樂成長，全面而有個性的發(fā)展。關(guān)懷“每一個”學(xué)生，培養(yǎng)“每一個”學(xué)生是對教育提出的重大命題，也是教育的根本任務(wù)。然而，教師僅僅滿足于從理論上知道這些理念和要求是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，教師更需要知道的是如何針對教育教學(xué)情境中的特定學(xué)生進(jìn)行個性化教學(xué)，以真正地做到尊重、保護(hù)學(xué)生個性，真正地促進(jìn)“每一個”學(xué)生的個性發(fā)展，而不是“某一個”或“某一部分”學(xué)生的個性發(fā)展。既然是“每一個”學(xué)生，那就一定包含了這樣的“特殊”學(xué)生，即少數(shù)民族學(xué)生、留守兒童、離異家庭學(xué)生、貧困家庭學(xué)生、學(xué)習(xí)困難學(xué)生、外來打工人員子女等特殊群體學(xué)生。教師如何通過有效的教育教學(xué)與這些“特殊”學(xué)生進(jìn)行“心靈的溝通、靈魂的交融、人格的對話”？如何使他們都能得到充分的發(fā)展、都能獲得同樣優(yōu)質(zhì)的教育資源、都能成為對社會有用之人？這些既是難題也是教育的根本任務(wù)，但卻是教師職前教育階段沒有學(xué)習(xí)過的，也是教師無法通過幾次培訓(xùn)就能拿到鑰匙的，因為教育沒有“萬能鑰匙”，教育只能“一把鑰匙開一把鎖”。

（四）聚焦于解決特定發(fā)展階段教師的教育教學(xué)問題

一般而言，教師的專業(yè)發(fā)展是一個長期的持續(xù)性發(fā)展過程，需要經(jīng)歷一系列的發(fā)展階段，根據(jù)費朗斯·富勒（Fuller,1969）的研究，教師發(fā)展要經(jīng)歷“任教前關(guān)注階段、早期求生關(guān)注階段、關(guān)注教學(xué)情境階段、關(guān)注學(xué)生階段”[3]四個階段。如處于“早期求生關(guān)注階段”的教師，他們初次接觸教學(xué)工作，由于缺乏教學(xué)經(jīng)驗，往往會表現(xiàn)出極度的焦慮與緊張，考慮的是自己能否在這個環(huán)境中生存下來。因此，此時準(zhǔn)教師關(guān)注的重點是自己能否完成教學(xué)任務(wù)、對課堂的控制是否有效、對教材內(nèi)容的把握是否合理以及如何在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和同行間獲得好評，概而言之，其關(guān)注的不是學(xué)生、不是教學(xué)質(zhì)量，更多是作為一名新教師的“生存”問題，所以，這個階段的教師最渴望和需要解決的就是“課堂生存”問題。處于“關(guān)注教學(xué)情境階段”的教師已經(jīng)初步熟悉了教學(xué)工作，他們既關(guān)注“求生”階段的種種問題，但更多是關(guān)注自己的教學(xué)表現(xiàn)，亦即在特定的教學(xué)情境限制下教學(xué)所需要的知識與技能，考慮的是如何更好地備課、協(xié)調(diào)教師之間的關(guān)系，以及如何更好地完成教學(xué)任務(wù)等問題。處于“關(guān)注學(xué)生階段”的教師已基本解決了自己的教學(xué)能力問題，把學(xué)生作為關(guān)注的中心，開始考慮學(xué)生對知識的掌握、教學(xué)對學(xué)生產(chǎn)生的影響以及如何改進(jìn)教學(xué)以提高效率等問題。顯然，每一階段教師表現(xiàn)出的教育信念、教學(xué)水平和關(guān)注重點不相同，其學(xué)習(xí)和關(guān)注的重點也應(yīng)不同。

二、明確學(xué)習(xí)的基本范疇，保證目標(biāo)集中性

（一）學(xué)習(xí)教育知識

教育知識是指將教育領(lǐng)域內(nèi)的“專業(yè)人士”與教育領(lǐng)域外的“非專業(yè)人士”相區(qū)別開來的教育理論方面的知識。解決的是“如何教育”的問題，是教師從事教育教學(xué)工作的理論依據(jù)，也是教師將教學(xué)由經(jīng)驗水平提升到科學(xué)水平的重要前提。“學(xué)者未必良師”，教育知識在一定程度上決定了教師將成為“經(jīng)師”還是“人師”。一名良師，要切實地了解和掌握關(guān)于學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律和特征；關(guān)注學(xué)生的世界觀、人生觀和價值觀的形成和發(fā)展；關(guān)注學(xué)生的思維能力、創(chuàng)新能力和實踐能力的形成和發(fā)展；關(guān)注學(xué)生的群體文化和行為方式并探究這種文化和行為方式背后所隱藏的原因。教師只有做到了將自己對這些問題的了解、掌握和關(guān)注作為實施教育的起點后，教育才能真正實現(xiàn)解放人、促進(jìn)人的發(fā)展這一根本目的。而這就需要教師擁有豐富的教育知識。教師可以對教育現(xiàn)象進(jìn)行反思和追問、可以請教專家、可以自己閱讀大量教育相關(guān)文獻(xiàn)、可以多和學(xué)生交流去了解學(xué)生等非正式學(xué)習(xí)的方式獲取自己所需的教育知識。所以，有效的教師非正式學(xué)習(xí)一定是帶著強烈的針對性和明確的目的性而進(jìn)行的。

（二）學(xué)習(xí)學(xué)科專業(yè)知識

學(xué)科專業(yè)知識指教師所具有的自己任教學(xué)科的專業(yè)知識，解決的是“教什么”的問題，如語文學(xué)科知識、數(shù)學(xué)學(xué)科知識、英語學(xué)科知識、物理學(xué)科知識等。這是作為一名教師安身立命之根基，是教師順利開展教學(xué)工作、保證教學(xué)質(zhì)量的前提和基礎(chǔ)。美國教育哲學(xué)家約翰·杜威曾提出，一個人要成為合格的教師“第一個條件需要追溯到他對教材具有理智的準(zhǔn)備。他應(yīng)當(dāng)有超量的豐富的知識。他的知識必須比教科書上的原理，或任何固定的教學(xué)計劃更為廣博。”[4]所以，教師是否擁有自己所教學(xué)科相關(guān)的最新、最前沿、最廣博的專業(yè)知識就是教師能否應(yīng)對競爭和挑戰(zhàn)的資本，也是決定教師能否成為一名優(yōu)秀、卓越教師的資本。在倡導(dǎo)素質(zhì)教育和實施新課程改革的背景下，教師首要的需要就是要抓住一切學(xué)習(xí)機會來獲取和及時更新自己所教學(xué)科的特定知識，為自己成為一名優(yōu)秀的教師奠定知識的基礎(chǔ)。而在職教師獲取自己所需學(xué)科知識的最主要方式就是在其日常教育教學(xué)工作和社會生活中通過自己有目標(biāo)性的閱讀、與同行的交流、向本學(xué)科專家或優(yōu)秀的教師請教等，這些都是典型的教師非正式學(xué)習(xí)活動。所以，有效的教師非正式學(xué)習(xí)絕不是漫無目的、走馬觀花的學(xué)習(xí)，而是將學(xué)習(xí)目標(biāo)明確聚焦于自己所需的本學(xué)科最新和最前沿的知識。

（三）學(xué)習(xí)學(xué)科教學(xué)知識

學(xué)科教學(xué)知識是指教師所具有的關(guān)于如何教授自己任教學(xué)科的專業(yè)知識，解決的是“如何教一門具體學(xué)科”的問題，是最能區(qū)分學(xué)科專家與教師所不同的一個知識領(lǐng)域。學(xué)科專家，只具有著該學(xué)科的專業(yè)知識，教師既具有該學(xué)科的專業(yè)知識，還具有如何教該學(xué)科的專業(yè)知識。美國教育家舒爾曼（L.S.Shulman）尤其強調(diào)學(xué)科教學(xué)知識的重要性，因為它確定了教學(xué)與其他學(xué)科不同的知識群，體現(xiàn)了“學(xué)科內(nèi)容”與“教學(xué)”的整合。換言之，教師不僅要知道“教什么”，更需要懂得“如何教”。所以，教師需要考慮的不僅僅是自己的任教學(xué)科本身，更需要“把任教學(xué)科當(dāng)作是與兒童整體經(jīng)驗的成長有關(guān)的因素，也就是要把學(xué)科‘教育化’‘心理化’。如此，教師的學(xué)科專業(yè)知識就會因為教師對學(xué)生、課程、情境以及教學(xué)法的了解而得以豐富扎實。”[5]教師不僅僅要有扎實的本學(xué)科專業(yè)知識，還必須要充分了解和掌握學(xué)生的心理特征，如學(xué)生群體處于認(rèn)知的什么階段？這個階段的學(xué)生，認(rèn)知有什么特點？學(xué)習(xí)有什么特點？就學(xué)生個體而言，班上學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的情況怎樣？學(xué)生學(xué)習(xí)動機如何？個性特征有哪些？氣質(zhì)類型有哪些？等等。教師只有充分了解了這些，才能真正地通過“教書”而完成“育人”的使命。其實，聯(lián)合國教科文組織在關(guān)于教師如何教學(xué)的建議中早就提出，教師“所授學(xué)科方面的才能和教學(xué)方法方面的才能之間的平衡應(yīng)注意加以保持”[6]。尤其是在當(dāng)前我國倡導(dǎo)多元化教學(xué)、個性化教學(xué)、開發(fā)學(xué)生一生發(fā)展所需潛能的教育背景下，教師尤為需要不斷獲取和更新自己所需要的學(xué)科教學(xué)知識，為了能獲取和更新自己所需要的學(xué)科教學(xué)知識，教師就會充分利用自己在教育教學(xué)工作中的機會而有目的性地記錄自己對教學(xué)事件的感受、閱讀與本學(xué)科教學(xué)相關(guān)的文獻(xiàn)資料、聽課、與優(yōu)秀的同行交流或請教專家等。顯然，有效的教師非正式學(xué)習(xí)是具有明確的目標(biāo)——為了獲得并提升自己需要的學(xué)科教學(xué)知識而進(jìn)行的。

（四）學(xué)習(xí)通識知識

通識知識是相對于專業(yè)知識而言的，指教師所具有的一般知識，包括自然科學(xué)知識、社會科學(xué)知識、人文科學(xué)知識、藝術(shù)欣賞與表現(xiàn)的知識以及當(dāng)代重要的工具性學(xué)科領(lǐng)域的知識等。這些內(nèi)容奠定并決定了教師作為人的整體素養(yǎng)，不僅能幫助教師適應(yīng)教育工作的特殊要求，而且能為教師的自我統(tǒng)整發(fā)展提供保證。教師擁有廣博的知識既是教師完成教育教學(xué)任務(wù)的前提條件，也是現(xiàn)代科技迅猛發(fā)展、知識總量呈幾何倍增、知識高度分化又高度綜合的時代背景下對教師提出的“時代要求”。教師要擁有這些知識并非一日之功，職后教師往往是自己基于對這些知識的需要，通過大量有針對性的閱讀、查閱文獻(xiàn)資料、向相關(guān)學(xué)科教師或?qū)＜艺埥痰确钦綄W(xué)習(xí)的方式而逐漸累積起來的，所以，有效的教師非正式學(xué)習(xí)往往都是帶著明確的目標(biāo)——為獲得并提升自己需要的通識知識而進(jìn)行的。

三、彰顯教師的專業(yè)特質(zhì)，保證目標(biāo)價值性

（一）彰顯教師專業(yè)倫理的發(fā)展水平

“教師專業(yè)倫理是指本著服務(wù)理念，突出專業(yè)特征，教師在從事教育教學(xué)專業(yè)活動中一致認(rèn)可并自覺遵守的一套行業(yè)內(nèi)部規(guī)范和準(zhǔn)則，其共同目標(biāo)是提高本職業(yè)聲譽和社會地位。”[7]教師專業(yè)倫理是保證教師專業(yè)化水平持續(xù)提高的原動力之一，同時也是衡量教師專業(yè)化發(fā)展程度的重要指標(biāo)。如果教師沒有達(dá)到將教育視為終其一生要為之奮斗之專業(yè)的高度，而只是視其為自己謀生手段的職業(yè)時，教師就停留于“教書匠”的層面，其談不上有任何專業(yè)倫理的發(fā)展，而最多是停留于教師作為“教書匠”的個人職業(yè)道德發(fā)展層面。但是，對追求成為卓越的教育家式的教師而言，其教育境界絕不是僅僅滿足于教師個人擁有高超的教育教學(xué)技能、縱橫交錯的知識結(jié)構(gòu)、較高的道德水平，而是更加強調(diào)、突出和追求將教師個體納入教師專業(yè)的整體中去進(jìn)行思考、判斷和認(rèn)識，其強調(diào)教師高度的專業(yè)自律、高度的專業(yè)自覺、高度的專業(yè)自主，強調(diào)形成教師整體一致認(rèn)可、自覺遵守的教師行業(yè)內(nèi)部規(guī)范和準(zhǔn)則。聚焦于提升教師專業(yè)倫理發(fā)展水平的非正式學(xué)習(xí)不僅能有助于教師達(dá)到專業(yè)倫理自覺，提升教師的教育境界，更是衡量教師專業(yè)化發(fā)展水平的重要標(biāo)準(zhǔn)，彰顯了教師專業(yè)所具有的非凡意義和價值。

（二）彰顯教師的教育品位

教師被稱為“人類靈魂的工程師”，肩負(fù)著“解放人、塑造人、培養(yǎng)人”的偉大使命，是一個以自身的不斷成長、完善為特殊勞動工具的職業(yè)。從一名普通教師成長為一名優(yōu)秀、卓越的教師除了得益于教師來自教育教學(xué)實踐的經(jīng)驗，更為重要的是要從教育經(jīng)典、無數(shù)偉大的教育前輩那里獲取理論的養(yǎng)分和靈魂的觸動，以便提高教師自己的教育品位，能站在巨人的肩膀上登高遠(yuǎn)眺。而教育經(jīng)典中蘊藏著無數(shù)偉大教育家關(guān)于“什么是教育”“教育是什么”“教育應(yīng)該是什么”等教育根本問題的獨特思考，教育經(jīng)典將是教師擴(kuò)展教育理論視野、增長教育智慧、形成教育思想、提升理論高度的重要理論源頭，也是教師樂于從教、終身從教的“心靈雞湯”。閱讀教育經(jīng)典著作，感受經(jīng)典的力量，不僅有助于形成教師獨特的專業(yè)品質(zhì)和人格魅力，還能大大提高教師的教育品位，讓教師站在一個更高、更寬、更遠(yuǎn)的視角審視教育、審視教師、審視學(xué)生，從而拓展教育的高度、寬度和深度。教師聚焦于該主題的非正式學(xué)習(xí)不僅是教育質(zhì)量的保障，也是教師提升教育境界的重要途徑。

（三）彰顯教師的文化底蘊

評價一所學(xué)校是否優(yōu)質(zhì)，最主要的是看這所學(xué)校的教師，評價一個教師是否卓越，除了看其具有的多元知識、精湛技能這一外殼，最重要的是看這個教師所具有的獨特文化底蘊這一內(nèi)核。而且，教師勞動的對象是正在發(fā)展、生長中的人，這決定了教師工作所具有的人文性，也決定了教師的文化底蘊對于學(xué)生發(fā)展、教師自身和整所學(xué)校發(fā)展的重要性。我國國學(xué)經(jīng)典著作是中華文化中最優(yōu)秀、最精華、最有價值的典范性著作，也是中華民族的人文標(biāo)志和文化靈魂，教師誦讀我國國學(xué)經(jīng)典著作可以提升自己的文化底蘊，因為教師誦讀國學(xué)經(jīng)典的過程就是教師接受中華五千年優(yōu)秀傳統(tǒng)文化精華熏陶的過程，教師在誦讀的音韻美中能夠感悟到古圣先賢文章的境界，將有利于教師將民族文化的精髓內(nèi)化為自己的精神素質(zhì)，從而加強文化積淀、豐富文化底蘊、提升人文素養(yǎng)，成長為一個“和經(jīng)典為友，與圣賢同行”的具內(nèi)涵、懂品位、有修養(yǎng)的教師。如此主題的教師非正式學(xué)習(xí)既是教師提升教育境界的重要途徑，也是提高學(xué)校文化底蘊、建設(shè)校園文化、滋養(yǎng)學(xué)生成長的重要方式，如此主題的教師非正式學(xué)習(xí)才能是有價值的學(xué)習(xí)?！?/p>