作文之功 取決于“轉換”之力

沈文新

目前學生作文存在的問題較多，筆者經(jīng)調研后發(fā)現(xiàn)，學生的寫作問題，主要出在寫作過程。他們有的提筆就寫，寫前缺乏清晰的總體計劃；有的腦子里不缺計劃，可思維與表達卻達不到同步。如何指導學生走出這個寫作誤區(qū)？筆者在這里談三點看法。

一、從認知入手，弄懂寫作多級轉換的意義

要從根本上解決作文低效難教的問題，首先要明確寫作的過程及其本質。根據(jù)國內外學者對作文的不斷研究，已有的共識是：作文是把思維活動轉換為語言表達的心理過程。完整的寫作要經(jīng)過計劃、轉換與檢查三個階段。計劃是確定目標、總體構思等；轉換是將思維層面的所思所想變?yōu)槲谋荆瑱z查是對文本初稿的潤飾。這其中，轉換是寫作的關鍵。

學者劉淼提出寫作的三級轉換理論：第一級為思維轉換為結構簡縮的內部言語，第二級為內部言語轉換為信息不易丟失的口語，第三級為口語轉換為更嚴謹、細膩的書面語。第三級轉換難度較大，要經(jīng)過對二級轉換的結果進行篩選，合格后才進入書面表達。美國學者格雷伯斯基提出寫作的多重水平加工模式，認為從思維到外部書面語表達要經(jīng)更多層次更復雜的轉換。寫作過程不僅包含計劃、轉化、檢查三個次加工，也不僅存在三個次加工間的重復與循環(huán)，還涉及次加工在多重水平上的重復與循環(huán)。教師作文教學的策略，就在于引導學生自覺調節(jié)各加工水平與分配之間的轉換與選擇。要借口語優(yōu)勢，提高作文高水平加工的效果等，才能保障寫作的順利完成。

二、要重視計劃，不受作文低水平加工的干擾

計劃是驅動寫作最關鍵的環(huán)節(jié)。寫作前做出充分細致的計劃，不僅可以提高區(qū)分高低水平分別加工的程度，還可以合理分配注意資源，減少兩個水平間的互相干擾。譬如寫作前的寫作提綱，這是計劃的一種表現(xiàn)形式。寫前的整體計劃比寫作中的局部計劃對高低水平區(qū)分更有意義。整體計劃越有質量，越能提高不同水平加工的區(qū)分度，從而越能有效地提升寫作質量。

但實際教學中，有的老師不重視計劃，不訓練學生寫文章提綱，寫前不明確寫什么、怎么寫，使學生的寫作注意力分配到每一個句子上。筆者做過這樣的實驗，用兩節(jié)連堂的作文課要求AB班（A為中間層次的班級，B為基礎較弱的班級）寫一個小時作文。作文前，對A班講了一點作文知識，再強調按時交卷；對B班沒講作文知識，但強調先用3至5分鐘思考計劃，或寫出提綱，再用40分鐘左右完成作文。結果，A班有約二分之一的人沒有寫完，有約三分之一的人卷面修補得很亂，平均得分32.1分。B班只有幾個人沒有寫完，很少卷面涂畫情況，平均得分41.7分。就筆者在A班觀察所知，有的同學基礎不差，一個小時寫不完作文，原因就是中途不時停頓，原因是低水平加工嚴重干擾了轉換；而B班，則沒有這種干擾。

三、借口語優(yōu)勢，提高作文高水平加工的效果

從格雷伯斯基的寫作認知理論可知，口語與書面語有不同的優(yōu)勢?？谡Z比書面語少經(jīng)過一級轉換，它的產(chǎn)出比書面語的產(chǎn)出要少花不少時間在認知策略上，不易丟失信息。在劉淼的三級轉換理論中，第三級轉換比第二級轉換難，即書面語比口語的轉換難，但第三級轉換是外部書面語表達的重要但非必要的轉換過程。由此，我們教學時，應根據(jù)學生的基礎和能力進行選擇。

而當下的作文教學，不少老師卻缺乏這個認知。他們重視文章主題、結構，素材，好詞好句，講了很多的作文知識，也給了學生足夠的時間練筆，可學生作文仍不見起色。其重要原因之一，就是寫作過程受到了低水平加工的干擾，不會借口語優(yōu)勢“一鼓作氣”或“一氣呵成”，提高作文高水平加工的效果。比如前面提到的問題，有的學生下筆就細心潤飾，注意用準標點和詞語、尋找新穎修辭，結果顧此失彼，使文章的觀點和情感出不來了；有的學生靠寫上句來催生下句，忘了一字而不寫一句，忘了一詞而不寫一段，導致意念大量流失，作文空洞無物；有的學生動筆就喜歡用書面語細膩描寫，一邊寫一邊修改或調整目標，造成了文章氣勢不足，語句拖沓。這顯然都是沒利用口語優(yōu)勢把握住文章的“氣”而造成的后果。

四、多體驗寫作，為學生作文提供高效的引導與支持

我們的作文教學常遭遇這樣的困境：作文前，老師給學生提供名篇佳作引路，但學生卻讀不出佳作的妙處，不理解作者的意圖。比如有一次作文，筆者要學生以“門”為題寫一篇作文，先把林徽因的名作《窗子以外》推薦給學生，讓他們有所啟發(fā)，但學生讀不懂，老師點撥時就問：作者交替使用“你”和“我”兩個不同的人稱，有什么作用？學生搖頭。但筆者堅持寫作，也寫過這么轉換人稱的作品，就容易看懂，對學生說：“你、我”是兩種不同的人生視角，觀看自己生活的視角和觀看他人生活的視角。窗里窗外是兩個世界，窗子內外有永遠不能消除的隔閡，如同你與我的距離。學生一驚，于是懂了。其實，老師在看的時候，已完成了一個不易察覺的角色轉換。這個角色就是寫作者的角色。閱讀的時候，老師在不自覺的思考：同樣的意思，讓我寫，我會怎么寫？同樣的一些詞語、句子，我會怎么排列或表達？只有把自己代入的時候，你才會發(fā)現(xiàn)作者使用語言的特點或文風。這是閱讀和寫作者學習與提高的途徑。而沒有體驗過寫作的老師一般強調閱讀，只是讓學生讀出感情，很少會讓他們從讀中領悟到如何遣詞造句，如何成為一篇結構合理的文章。

加拿大文學批評家弗萊說：“作者帶來文字，讀者帶來意義。并且，閱讀不是文本的復制?！比绻麤]有寫作者的體驗，就會如孫紹振所說，“人人心中有，個個筆下無”。教育是一個常教常新的職業(yè)，語文教師若有寫作技能的自覺認知并體驗寫作，指導學生作文自有得天獨厚的優(yōu)勢，會為學生作文提供高效的引導與支持。