如何在史料教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維

◎ 張奮杰 北京師范大學(xué)歷史學(xué)院16級歷史課程與教學(xué)論碩士研究生

現(xiàn)代社會(huì)是公民社會(huì)，亦即民主社會(huì)。公民社會(huì)需要有判斷能力和行動(dòng)能力的公民，現(xiàn)代教育的最終目的應(yīng)該著眼于健全公民的養(yǎng)成。歷史課程在實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)方面有不可推卸的責(zé)任，也具有其他學(xué)科不可替代的作用。要想真正實(shí)現(xiàn)歷史課程的功能，必須讓歷史課堂變“活”，讓學(xué)生真正自主地深入歷史學(xué)習(xí)中。筆者認(rèn)為，批判性思維與史料教學(xué)的結(jié)合為我們提供了新的思考路徑。

一、批判性思維與史料教學(xué)的關(guān)系

“批判性思維是面對相信什么或者做什么而做出合理決定的思維能力 ?！盵1]其核心是理智的懷疑和反思態(tài)度，具有批判性思維是合格公民的基本要素。批判性思維旨在訓(xùn)練理智質(zhì)疑、自主探究和嚴(yán)密推理的思維方式，從而培養(yǎng)真正獨(dú)立的思考能力。批判性思維可以幫助我們反省、質(zhì)疑自己的思維框架，是突破思維定勢和發(fā)現(xiàn)問題的關(guān)鍵，它從根本上鼓勵(lì)創(chuàng)造性和多樣性。

歷史是發(fā)生在過去的事情，歷史的不可再現(xiàn)性和無法進(jìn)行直接觀察的特點(diǎn)，使得我們在歷史研究中只能根據(jù)前人遺留下來的史料來形成歷史認(rèn)識。以往的中學(xué)歷史教學(xué)只重視對歷史知識的單向傳授，即老師講解，學(xué)生聽記，但是這樣的方式越來越受到批判，因?yàn)樗翢o疑義地把書本上的話當(dāng)作權(quán)威和真實(shí)的情況，剝奪了學(xué)生思考的權(quán)利。近些年，史料在教學(xué)中的作用越來越受到重視，合理地運(yùn)用史料進(jìn)行歷史教學(xué)，不僅使課堂活了起來，確立了學(xué)生的主體地位，更重要的是它可以使學(xué)生在解讀史料的過程中得到多方面的訓(xùn)練，特別是其獨(dú)立思考、自主探究的能力。

史料教學(xué)與培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維具有一致性，運(yùn)用得好的話將產(chǎn)生顯著效用。因?yàn)檫@種教學(xué)模式是以學(xué)生對歷史材料進(jìn)行研究為主要特征，“其理論是把教學(xué)過程看作是學(xué)生直接參與發(fā)現(xiàn)的過程，也是學(xué)生對信息處理的過程，只有學(xué)生親自動(dòng)腦、動(dòng)手，而不是被動(dòng)地聽講，才能使學(xué)生獲得真正有效的信息”，[2]而批判性思維不同于其他思維的地方就在于它強(qiáng)調(diào)對信息的處理，尤其是對原始資料或未經(jīng)解釋的信息加以處理。也就是說，史料為學(xué)生思考提供了實(shí)體內(nèi)容，批判性思維則為如何思考提供了方法指導(dǎo)，兩者的有效結(jié)合將會(huì)使歷史學(xué)習(xí)真正深入學(xué)生內(nèi)心，幫助他們構(gòu)筑個(gè)性化的歷史認(rèn)識。史料教學(xué)法要求教師利用豐富的、有對比性的材料創(chuàng)設(shè)新的情境，學(xué)生面對老師展示的材料提出問題，或者在老師的提問下想方設(shè)法進(jìn)行合邏輯的推理。

二、當(dāng)前歷史課堂中史料教學(xué)所存在的問題

（一）在選取史料時(shí)存在不辨真?zhèn)?、隨意解讀的問題

很多教師在史料選取過程中不考慮史料的真實(shí)性，只要其符合自己想要的論述就拿來使用。根據(jù)張靜軒老師的調(diào)查問卷，在問及教師選擇史料的依據(jù)時(shí)：有17%的教師選擇根據(jù)史料是否真實(shí)；另有8%的教師選擇看史料是否有趣；有75%的教師選擇看史料能否充分的論證教科書上某個(gè)結(jié)論。[3]根據(jù)調(diào)查我們能看到大部分的教師只看重史料的功利性，而沒有考慮到所引用的史料是否真實(shí)。還有的老師引用史料時(shí)不問出處，不聯(lián)系上下文考查文本表達(dá)的真實(shí)含義，甚至根據(jù)自己的需要任意刪改、拼接材料。

（二）濫用史料，反而導(dǎo)致歷史教學(xué)的雜亂無章

由于理解的偏頗，我們常在歷史課堂上看到一些非理性、非常態(tài)的所謂史料教學(xué)的表演行為和尷尬情形。有研究者已對其存在的問題做了總結(jié)：“一是史料引入貪大求多，缺乏靈魂的統(tǒng)攝；二是史料解讀淺嘗輒止，缺乏深入的品讀；三是史料運(yùn)用孤立突兀，缺乏邏輯的貫通；四是史料延展主觀隨意，缺乏理論的支點(diǎn)。”[4]這種做法必然導(dǎo)致學(xué)生不能在短時(shí)間內(nèi)看懂史料，產(chǎn)生厭煩心理，同時(shí)使得教學(xué)過程支離破碎，內(nèi)容雜亂無章，學(xué)生不知所云。這不僅無法鍛煉學(xué)生的批判性思維，反而連基本的傳遞歷史知識的功能也無法實(shí)現(xiàn)。

（三）形式上采用史料教學(xué)，實(shí)質(zhì)上仍是灌輸?shù)姆椒?/h3>

雖然老師在教學(xué)中注意到了史料的選用，但依舊采取傳統(tǒng)的講授法，也就是說教學(xué)過程變成了教師給學(xué)生講解史料，而不是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下自主探究史料，這種方式?jīng)]有給批判性思維留有空間。在一些課例中，我們看到教師提供了一些情境性材料，也設(shè)計(jì)了很多問題，但在實(shí)施過程中學(xué)生只是被動(dòng)地跟著老師的步子走，學(xué)生自己的思維余地并不大；抑或老師雖有意設(shè)計(jì)了一些探究活動(dòng)，但有限的活動(dòng)因?yàn)檫^于注重形式的多樣化而忽略了批判性技能的運(yùn)用，最終教師還是“強(qiáng)制”學(xué)生回歸到“正確認(rèn)識”。這樣的教學(xué)方式是完全不行的，要知道，批判性思維不是靠教師教出來的，而是靠學(xué)生在分析史料、建構(gòu)自己認(rèn)識的過程中逐漸形成的。

三、如何將史料教學(xué)與培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維有機(jī)結(jié)合

（一）在史料鑒別中培養(yǎng)學(xué)生的求真精神

學(xué)習(xí)貴在質(zhì)疑，質(zhì)疑方可求真。在史料教學(xué)法中，我們希望學(xué)生學(xué)會(huì)用證據(jù)說話，要教給學(xué)生查尋資料、考證資料的一些基本方法。我們要“讓學(xué)生認(rèn)識到不是所有的歷史資料都可以作為證據(jù)，還需要評估史料的有效性和可靠性。知道資料作者的處境、感受、動(dòng)機(jī)會(huì)影響他的思想與表達(dá)”。[5]因此，在教學(xué)中，教師要幫助學(xué)生識別史料所要表達(dá)的是什么以及是否能充分證實(shí)一個(gè)肯定的結(jié)論，并指導(dǎo)學(xué)生透過紛雜的史料理解歷史的本原是什么。

例如，在講日本侵華戰(zhàn)爭的全面爆發(fā)時(shí)，一定會(huì)講七七事變。七七事變后，關(guān)于誰開的第一槍成為雙方爭論的焦點(diǎn)。日本方面利用所謂的“一手史料”聲稱是中國人先開的槍，事變的起因要由中國負(fù)責(zé)，直到今日日本的一些歷史書籍還是這樣書寫。面對有爭議性的問題，我們可以提供不同角度的材料供學(xué)生研究（中方的、日方的以及當(dāng)時(shí)的國際報(bào)道等），讓學(xué)生理解材料作者的處境、想法和動(dòng)機(jī)，并把這些材料聯(lián)系起來認(rèn)識它們之間的矛盾及其背后的原因，由此學(xué)生就可以判斷這些材料信息的真實(shí)性并得出相應(yīng)的結(jié)論。運(yùn)用這樣的方式讓學(xué)生認(rèn)識日本挑起盧溝橋事變的性質(zhì)和中國全民族抗戰(zhàn)的正義性一定比簡單地把結(jié)論告知學(xué)生好，既能加深學(xué)生對這段歷史的認(rèn)識，又能提高學(xué)生的批判性思維能力。

（二）注重史料之間的內(nèi)在邏輯性，形成完整的課堂結(jié)構(gòu)

前面提到在史料教學(xué)中由于濫用史料所引發(fā)的一系列問題。日常教學(xué)與史學(xué)研究不同，鑒于課堂教學(xué)時(shí)間和學(xué)生閱讀難度與量度等客觀因素，我們不能大幅度、全篇幅地引入史料，因此我們展示給學(xué)生的史料就會(huì)顯得較為孤立、零散。如何在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)，既達(dá)到歷史脈絡(luò)清晰連貫，又體現(xiàn)歷史學(xué)科的特質(zhì)呢？關(guān)鍵是“在史料與史料之間搭建起一條清晰的邏輯‘橋梁’，并且用可見的形式使之明晰化、具象化”。[6]要想使史料之間的內(nèi)在邏輯明晰化，最好的方式是教師設(shè)計(jì)好問題，在問題的驅(qū)動(dòng)下完成史料教學(xué)。有層次感的問題，既能將零散的史料關(guān)聯(lián)起來，又能引發(fā)學(xué)生的持續(xù)思考，發(fā)展學(xué)生的批判性思維能力。

例如筆者曾看到上海市晉元高級中學(xué)鄒玉峰和李惠軍老師共同設(shè)計(jì)的《封邦建國與禮樂文化》一課，兩位老師在閱讀相關(guān)史籍、著述和認(rèn)真思考后，領(lǐng)悟出這節(jié)課的靈魂——國家形態(tài)從“多元一體”的松散狀態(tài)到“天下共主”的家國同構(gòu)。在這個(gè)靈魂的統(tǒng)攝下，兩位老師確定了本課的主線：“殷鑒不遠(yuǎn)——武王初封；封邦建國——天下歸周；宗法制度——天下歸宗；制禮作樂——天下歸心；終極目標(biāo)——天下歸一?！比缓髧@課題靈魂與目標(biāo)來篩選和運(yùn)用史料，將其轉(zhuǎn)化為詮釋靈魂的素材。最后教師通過問題引領(lǐng)將史料加以無痕鏈接，帶領(lǐng)學(xué)生一步步認(rèn)識“封邦建國”、“宗法制度”、“禮樂文化”三者在西周的國家建設(shè)和體制建構(gòu)中所起的作用。[7]通過這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，學(xué)生會(huì)對這一段歷史形成完整的認(rèn)識，對史料之間的邏輯關(guān)聯(lián)也會(huì)做出更加合理的推斷。

（三）敢于打破常規(guī)思維，選用體現(xiàn)邊緣反思性觀點(diǎn)的史料

在參與群體生活的過程中，我們常?！霸诓煌潭壬隙颊J(rèn)為自己所屬的群體灌輸給自己的行為方式和思維方式是對的、正確無誤的”，由此導(dǎo)致“大多數(shù)人都在沒有認(rèn)識到自己有順從行為的情況下就毫不費(fèi)力地選擇了順從”。[8]在教學(xué)中，很多教師只是迷信書上的定論或盲從大眾的主流觀點(diǎn)，并努力讓學(xué)生將書本上的話當(dāng)作權(quán)威和真實(shí)情況，很顯然，這種做法與批判性思維的要求不符。作為歷史老師更要警惕這樣的問題，我們應(yīng)該避免做一個(gè)只教會(huì)學(xué)生順從的人。因此，在史料教學(xué)中我們應(yīng)該樂于吸取邊緣反思性觀點(diǎn)，幫助學(xué)生質(zhì)疑客觀性知識所隱含的價(jià)值觀。

例如在講到啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)，絕大多數(shù)老師都會(huì)運(yùn)用史料來說明書上對啟蒙運(yùn)動(dòng)意義的闡釋，例如它批判了君主專制和宗教神學(xué)；宣揚(yáng)了理性，構(gòu)建了自由平等的新秩序；推動(dòng)了世界范圍內(nèi)的民主革命等等，卻鮮有人提出對其問題的反思。其實(shí)當(dāng)時(shí)和后來的思想家都對啟蒙運(yùn)動(dòng)進(jìn)行過反思，教師如果能深入思考并有較廣的閱讀量是有可能挖掘到這樣的材料的。例如英國政治理論家伯克曾說：“我相信，如果盧梭還活在人世，在他某個(gè)清醒的片刻，他是會(huì)對他的學(xué)生們的實(shí)踐的狂熱感到震驚的?！盵9]這種反思很好地體現(xiàn)了歷史教學(xué)的人文內(nèi)涵，而且與批判性思維引導(dǎo)人們樹立理智懷疑和反思態(tài)度的追求是完全相符的。

四、小結(jié)

在推進(jìn)歷史課程改革的進(jìn)程中，作為一種重要的教育教學(xué)理念，史料教學(xué)的重要性變得越來越突出。但是，在歷史教育中我們只注意到史料的重要性是不夠的，還必須將其與學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)結(jié)合起來。如果說史料教學(xué)法的運(yùn)用為歷史教學(xué)提供了體現(xiàn)學(xué)科特色的豐富內(nèi)容的話，那么批判性思維則于技能和態(tài)度兩方面，提供了多樣且巧妙的會(huì)學(xué)方法。忽視批判性思維的史料教學(xué)不足以改變學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)、被動(dòng)接受的現(xiàn)狀，甚至?xí)箤W(xué)生在面對紛繁的史料時(shí)困惑重重、迷失自己；在歷史教學(xué)中脫離史料而空談批判性思維的培養(yǎng)也是不現(xiàn)實(shí)的，因?yàn)樗季S品質(zhì)的養(yǎng)成只能孕育在對史料的質(zhì)疑、歸納、推理、分析和解釋的過程中。因此，只有當(dāng)批判性思維的運(yùn)用成為史料教學(xué)過程中的常態(tài)時(shí)，歷史教學(xué)質(zhì)量才會(huì)發(fā)生質(zhì)的變化，歷史教育的功能才能真正實(shí)現(xiàn)。

【注釋】

[1]谷振詣、劉壯虎：《批判性思維教程》， 北京：北京大學(xué)出版社，2006年，第1頁。

[2]于友西：《中學(xué)歷史教學(xué)法》（第3版），北京：高等教育出版社，2009年，第149頁。

[3]張靜軒：《關(guān)于高中歷史史料教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查與分析》，《歷史教學(xué)》（中學(xué)版）2007年第8期。

[4]何成剛、張漢林、沈?yàn)榛鄣龋骸妒妨辖虒W(xué)案例設(shè)計(jì)解析》， 北京：北京師范大學(xué)出版社，2012年，第2頁。

[5]人民教育出版社編：《歷史課程改革的理論與實(shí)踐》，北京：人民教育出版社，2007年，第18頁。

[6]何成剛、張漢林、沈?yàn)榛鄣龋骸妒妨辖虒W(xué)案例設(shè)計(jì)解析》，第14頁。

[7]同上，第1-14頁。

[8]（美）理查德?保羅，琳達(dá)?埃德爾著、焦方芳譯：《批判性思維工具：30天改變思維定勢，學(xué)會(huì)獨(dú)立思考》，北京：人民郵電出版社，2014年，第67-68頁。

[9]（英）伯克著、何兆武等譯：《法國革命論》，北京：商務(wù)印書館，2009年，第223頁。