基于微課的高中歷史翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價研究*

◎ 吳樹文 廣州市真光中學(xué)

近幾年，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式風(fēng)靡中國。該模式改變了傳統(tǒng)教學(xué)方法，將以前單向的教師傳授知識的過程變?yōu)閹熒涣骱秃献魈骄康碾p向過程。然而，傳統(tǒng)的教學(xué)評價顯得較為單一，即便已有老師關(guān)注到了過程性評價，但在實施的過程中依然難以得到保障，傳統(tǒng)評價體系難以與新興的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式匹配。因此探索新的教學(xué)評價，以適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)，并促進(jìn)和保障翻轉(zhuǎn)課堂的順利實施，就日趨重要。限于筆者能力，在高中歷史教學(xué)對翻轉(zhuǎn)課堂的研究已取得了一些成果中，對翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)評價研究還尚不成熟。[1]故筆者不揣淺陋，試圖結(jié)合歷史學(xué)的五大核心素養(yǎng)來構(gòu)建歷史翻轉(zhuǎn)課堂的評價體系。

一、歷史翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)評價分析

歷史翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)評價應(yīng)符合歷史教學(xué)目標(biāo)要求和高中生認(rèn)知規(guī)律，這才能使評價貫穿全過程，重視學(xué)與教結(jié)合。在分析歷史翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)評價特征時，需要對評價對象，評價內(nèi)容，評價標(biāo)準(zhǔn)和評價的方式進(jìn)行恰當(dāng)?shù)姆治?，力求達(dá)到準(zhǔn)確把握學(xué)業(yè)質(zhì)量水平，多維度進(jìn)行學(xué)習(xí)評價。[2]

（一）以核心素養(yǎng)為綱的評價尺度

不管教師是采用哪種教學(xué)模式，評價尺度的選擇是非常重要的。歷史學(xué)五大核心素養(yǎng)就是國家在宏觀層面對高中歷史教學(xué)課堂培養(yǎng)人才的要求。因此，評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)以核心素養(yǎng)為出發(fā)點和落腳點，針對學(xué)生掌握核心素養(yǎng)的達(dá)成度來設(shè)計評價體系，以達(dá)到診斷、檢測、激勵、引導(dǎo)、調(diào)節(jié)、反饋等功效，保障高中歷史教學(xué)課堂實施的效度。

以核心素養(yǎng)為綱來指導(dǎo)評價體系的建構(gòu)能促使教師在教學(xué)過程中將歷史課程建構(gòu)和學(xué)生掌握歷史學(xué)科素養(yǎng)的達(dá)成度緊密結(jié)合，使課程類型和課程邏輯結(jié)構(gòu)有利于學(xué)生核心素養(yǎng)的提高，達(dá)到高中歷史課程育人價值，為新時代社會主義建設(shè)輸出人才。

（二）形成一中心兩主軸三方式的多維度評價

所謂一中心，是指構(gòu)建評價體系時，要以歷史學(xué)科核心素養(yǎng)為中心，其重要意義不再贅述。兩主軸是指教師的教與學(xué)生的學(xué)。教師作為實施翻轉(zhuǎn)課堂模式的主導(dǎo)者，在教學(xué)過程中扮演設(shè)計者的角色。教師要根據(jù)教學(xué)過程的規(guī)律，準(zhǔn)備相關(guān)教學(xué)素材，對教學(xué)資源和教學(xué)活動作合理化，系統(tǒng)化安排。尤其高中教師，是做好銜接高校和社會人才的重要保障者，既教書亦育人。在翻轉(zhuǎn)課堂模式下，如何兼顧好兩者關(guān)系并開展教學(xué)是非常重要的一個主軸。

學(xué)生作為評價主軸之一，是翻轉(zhuǎn)課堂中最大的變化。傳統(tǒng)的評價很難對教師教學(xué)起到監(jiān)督和促進(jìn)作用，更難全面對學(xué)生各環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)過程做出考核，監(jiān)測教學(xué)的前進(jìn)軌道并調(diào)整。而翻轉(zhuǎn)課堂中教學(xué)項目多種多樣，需要教師和學(xué)生一同參與。再者，教改之后，學(xué)生主體教師主導(dǎo)的地位不斷強(qiáng)化。因此，學(xué)生的地位就顯得更為重要了。學(xué)生是教學(xué)評價的主體，學(xué)習(xí)者和評價者多角色賦予，在評價中，應(yīng)體現(xiàn)學(xué)生主體性，學(xué)生與教師皆為評價與被評價對象。這有助于學(xué)生反省自己的學(xué)習(xí)過程，真正體現(xiàn)學(xué)生的主體性。故而，在教學(xué)評價中應(yīng)有教師評價、學(xué)生自評、學(xué)生互評和師生互評。

所謂三方式，是指形成性評價、質(zhì)性評價和交互式評價三種評價方式。學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和形成是一個動態(tài)過程，而形成性評價是教師不斷的調(diào)整教學(xué)活動，在課前和課中提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就。因此，在注重終結(jié)性評價同時，需知翻轉(zhuǎn)課堂是在終結(jié)性評價基礎(chǔ)上還應(yīng)對教師的教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的學(xué)習(xí)安排、學(xué)習(xí)計劃等進(jìn)行形成性評價。通過兩種評價相結(jié)合，更好的關(guān)注和促進(jìn)核心素養(yǎng)的教學(xué)。[3]

質(zhì)性評價[4]是運(yùn)用多種分析方法，通過綜合、比較、歸納和演繹等，對教與學(xué)兩主軸做概念和程度上質(zhì)的規(guī)定。這有利于改變傳統(tǒng)評價中重視定量研究的做法。翻轉(zhuǎn)課堂需定量研究和定性研究相結(jié)合，量化可以讓學(xué)生一目了然的知道自己水平，但也要明白這并非唯一尺度，肯定定性過程中的其他因素有利于激發(fā)學(xué)生的積極性，在課堂積極探索和思考問題，擦出智慧的火花。

交互式評價是指要形成評價主體的多元化。翻轉(zhuǎn)課堂需要學(xué)生在課前觀看微課視頻并解決基礎(chǔ)知識，課中需要小組互助，自主探究以及師生互動，這些形式的教與學(xué)都有助于交互式評價的開展。此外，由于涉及到走讀學(xué)生問題，那么家長也可以在課前監(jiān)督學(xué)生觀看微課。這樣評價體系的構(gòu)建也需要家長參與。[5]

二、歷史翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)評價體系構(gòu)建

根據(jù)對歷史翻轉(zhuǎn)課堂的分析，在一中心兩主軸三方式的架構(gòu)中，符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和特點的情況下[6]，初步嘗試構(gòu)建高中歷史翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價體系。[7]

（一）教師的教學(xué)評價

教師作為翻轉(zhuǎn)課堂的主導(dǎo)者，應(yīng)在課前、課中和課后這三個部分中突出一中心，并用三方式來貫穿教師教學(xué)這一主軸。

課前，教師需準(zhǔn)備微視頻和課前任務(wù)單，視頻選取和任務(wù)單制作要符合既定的教學(xué)目標(biāo)，達(dá)到核心素養(yǎng)的第一和第二水平。學(xué)生完成任務(wù)單的相關(guān)情況也是檢測微視頻的選取和課前任務(wù)單設(shè)置是否符合要求的重要標(biāo)準(zhǔn)之一。翻轉(zhuǎn)課堂是打破了傳統(tǒng)課堂教學(xué)中的一對多模式，采用個性化視頻教學(xué)，因此在視頻的選取上需盡可能的符合學(xué)生的口味。由于針對性教學(xué)，故而翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)在面對什么層次學(xué)生，從理論上來說都是適合的。

課中，教師應(yīng)由傳統(tǒng)的傳教者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者，充分體現(xiàn)學(xué)生主體和教師主導(dǎo)地位，教師在分析學(xué)生課前任務(wù)單后，應(yīng)針對性的準(zhǔn)備課堂閱讀史（材）料，并擬定相關(guān)問題。課堂問題應(yīng)具有發(fā)散性和探究性，不是對課前任務(wù)單進(jìn)行重復(fù)的提問。教師提問后，應(yīng)適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考和小組探究，在小組探究之時，教師可參與到個別小組的討論中。這就需要教師在課前分析好哪些學(xué)生或是哪些小組在這課學(xué)習(xí)中是跟不上進(jìn)度的，以便有針對性的參與討論，最終達(dá)到核心素養(yǎng)的第三和第四水平。課后，教師需對學(xué)生建立追蹤檔案，以利于了解學(xué)生對知識的掌握情況，并使每個學(xué)生都能及時掌握每節(jié)課所學(xué)內(nèi)容。據(jù)此分析，筆者構(gòu)建了教師教學(xué)評價體系，見下表：

一級指標(biāo) 二級指標(biāo) 三級指標(biāo) 四級指標(biāo) 五級指標(biāo)微課選取與制作 教學(xué)目標(biāo)匹配度 達(dá)到核心素養(yǎng)第1.2水平，即了解、區(qū)分、選擇、組織課前評價微課質(zhì)量（語言，講解和內(nèi)容）課前任務(wù)單制作 問題設(shè)置與微課的匹配度整理和分析作業(yè)情況 歸納重難點、分析易錯點教師的教學(xué)評價課堂評價史（材）料準(zhǔn)備 有層次體現(xiàn)、與教學(xué)目標(biāo)匹配 達(dá)到核心素養(yǎng)第3.4水平，即運(yùn)用、說明、互證、解釋、分析和探究設(shè)問情況 有效度和難度教學(xué)內(nèi)容 注重學(xué)生探究能力的培養(yǎng)引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立探究 需體現(xiàn)核心素養(yǎng)對探究能力的重視教學(xué)形式組織學(xué)生小組合作幫助學(xué)生個性化點撥課后評價 建立學(xué)生追蹤檔案 針對輔導(dǎo)建議

（二）學(xué)生的學(xué)習(xí)評價與家長評價

由于學(xué)生作為翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)主體，因此學(xué)生學(xué)習(xí)成效在翻轉(zhuǎn)課堂的評價中占據(jù)了重要地位，故而有必要將學(xué)生的學(xué)習(xí)評價單獨(dú)開列成為另一主軸。

學(xué)習(xí)評價這一主軸也通過三方式來貫穿。在學(xué)生的評價中，由于核心素養(yǎng)的達(dá)成度對于學(xué)生未必能夠很好的理解，筆者認(rèn)為應(yīng)將其改為易懂的表述詞，或是達(dá)到教師課前設(shè)定的目標(biāo)。這樣，教師在制定目標(biāo)和準(zhǔn)備材料就顯得非常重要了，這不僅關(guān)系到教師的教學(xué)去到哪個位置，也是學(xué)生學(xué)習(xí)能夠到達(dá)哪個水平的重要指引之一，充分體現(xiàn)教師主導(dǎo)地位。

課前，學(xué)生需完成觀看微課并完成課前任務(wù)單，以便教師掌握學(xué)生的達(dá)成度。學(xué)生需在教師的任務(wù)指引下，完成相應(yīng)的課前準(zhǔn)備工作，并在此階段能夠基本達(dá)到核心素養(yǎng)的第一和第二水平。學(xué)生要在課前對不明了的知識點進(jìn)行查閱，并想辦法弄懂，如實在無法弄明白的，存疑課堂發(fā)問。在課中，教師會在課堂上提出適合探究的問題和給出探究的材料，這要求學(xué)生有開拓的思維，并在課前有相關(guān)的知識儲備能力。確定問題后學(xué)生按照教師的指引或是獨(dú)立思考，或是小組合作。學(xué)生在此過程中的表現(xiàn)和探索知識的熱情，都需要納入評價指標(biāo)。教師在課上應(yīng)適時對積極探索的學(xué)生和小組進(jìn)行恰當(dāng)獎勵，以正面引導(dǎo)學(xué)生的探索方向。通過自主學(xué)習(xí)，小組合作和教師輔導(dǎo)完成課堂任務(wù)單，學(xué)生將知識內(nèi)化吸收，進(jìn)行成果的展示和匯報。教師判斷學(xué)生完成的質(zhì)量后，做出點評。學(xué)生也在交流和分享中鍛煉了概括能力和表達(dá)能力，進(jìn)一步提高了學(xué)生的探究和調(diào)動運(yùn)用知識的能力。課后，根據(jù)學(xué)生的掌握情況，教師適時的布置個性化作業(yè)，學(xué)生則根據(jù)個性化作業(yè)彌補(bǔ)知識漏洞，最終達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，跟上教學(xué)進(jìn)度。而掌握較好的學(xué)生，則可以根據(jù)自身能力，開闊眼見，提升知識儲備，使學(xué)生各取所需。出于科學(xué)的評價維度考慮，家長應(yīng)課前監(jiān)督作用納入體系內(nèi)。據(jù)此分析，筆者構(gòu)建了學(xué)生學(xué)習(xí)評價體系，見下表：

參與討論和合作情況承擔(dān)任務(wù)情況有無新問題生成課堂任務(wù)單成果 是否準(zhǔn)確和清晰課后評價 個性化作業(yè)完成情況與課后反思 創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，探究性學(xué)習(xí)家長評價 課前評價 觀看微課并提交作業(yè) 完成認(rèn)真度與耗時一級指標(biāo) 二級指標(biāo) 三級指標(biāo) 四級指標(biāo) 五級指標(biāo)課前評價 觀看微課并提交作業(yè) 完整觀看微課和課前任務(wù)單，記錄錯誤題目和疑惑知識點能夠?qū)⒄n前任務(wù)單目標(biāo)完成，記憶相關(guān)史實思考問題的次數(shù)和水平 能夠解決史實記憶性題目，會從材料提取并歸納要點，理解、分析、辨別、綜合和探究史料并對其做相應(yīng)解釋回答（解決）問題的次數(shù)有無新問題生成小組合作學(xué)習(xí)自主學(xué)習(xí)學(xué)生的學(xué)習(xí)評價課堂評價

在2017年新課程標(biāo)準(zhǔn)頒布后，翻轉(zhuǎn)課堂是互聯(lián)網(wǎng)+與教育教學(xué)滲透融合的結(jié)果，應(yīng)會更加普及和推廣。然而，只有科學(xué)的翻轉(zhuǎn)才能保障課堂的順利實施。走筆至此，以期構(gòu)建以核心素養(yǎng)為中心，以教、學(xué)為主軸，采用多種評價結(jié)合，并針對課前、課中和課后三過程，構(gòu)建適合教與學(xué)的評價體系，更好的促進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實施，和高中歷史教學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展。

【注釋】

[1]劉強(qiáng)、周林、郭珂：《基于翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)評價體系研究綜述》，《高等建筑教育》2016年第5期。

[2]中華人民共和國教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版），第56頁。

[3]中華人民共和國教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版），第57頁。

[4]具體概念可參照：陶西平：《教育評價辭典》，北京：北京師范大學(xué)出版社，1998年。

[5]中華人民共和國教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版），第57-58頁。

[6]王永花：《翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的學(xué)習(xí)評價研究》，《教學(xué)與管理》2015年第15期。

[7]賈玉娟：《翻轉(zhuǎn)課堂模式下英語教學(xué)評價體系的構(gòu)建》，《黑龍江工業(yè)學(xué)院學(xué)報》2017年第10期。