附：《拿來主義》教學(xué)目標(biāo)的升格過程

范秋盛

《拿來主義》一直是高中語文教科書的重點(diǎn)課文，不僅因?yàn)樗哂衅屏⒂兄碌慕Y(jié)構(gòu)思路，入木三分的諷刺語言，而且因?yàn)樗哂形覈鴮Υ龂馕幕拔【A，剔除糟粕”的基本態(tài)度。從一課只能教學(xué)生掌握一個(gè)高級(jí)規(guī)則 （再積累一點(diǎn)語文知識(shí)）的教學(xué)原則出發(fā)，糾正與調(diào)整發(fā)表在某中學(xué)語文雜志上的《拿來主義》的教學(xué)目標(biāo)（見該雜志2018年05期《〈拿來主義〉教學(xué)設(shè)計(jì)》），對于我們的閱讀教學(xué)來說，有著一定的現(xiàn)實(shí)意義。

原有目標(biāo)：

1.深入理解“拿來主義”的內(nèi)涵及其現(xiàn)實(shí)意義。

2.學(xué)習(xí)本文對論說對象的高度抽象概括與議論的形象化和典型化的特點(diǎn)。

3.整體把握作者的論述思路,學(xué)習(xí)本文破立結(jié)合的論證方式。

升格思路：

這三項(xiàng)教學(xué)目標(biāo)到底是一課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)，還是多課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)？不知道，《＜拿來主義＞教學(xué)設(shè)計(jì)》一文從頭到尾都沒有課時(shí)安排的表述?；蛟S作者會(huì)辯護(hù)，沒有標(biāo)明幾課時(shí)就是一課時(shí)嘛。然而問題又來了，一課時(shí)能讓學(xué)生掌握這三項(xiàng)目標(biāo)嗎？至于目標(biāo)“1”是文本內(nèi)容并不符合語文閱讀教學(xué)之道暫且不論，目標(biāo)“2”包含三個(gè)獨(dú)立的語文規(guī)則，目標(biāo)“3”包含兩個(gè)有聯(lián)系的語文規(guī)則，五個(gè)語文規(guī)則都是高級(jí)語文規(guī)則。一課時(shí)只能教學(xué)生掌握一個(gè)高級(jí)規(guī)則（再積累一點(diǎn)語文知識(shí)），如果目標(biāo)“1”符合語文學(xué)習(xí)的要求，那么現(xiàn)在這一課就有六個(gè)高級(jí)規(guī)則，無疑容量太大。再說，應(yīng)該進(jìn)入教學(xué)目標(biāo)的字詞與文化常識(shí)沒有看到。也就是說，目標(biāo)設(shè)置者忽視或拋棄了語文知識(shí)積累?，F(xiàn)在全面審視 《＜拿來主義＞教學(xué)設(shè)計(jì)》中的教學(xué)目標(biāo)，發(fā)現(xiàn)存在如下錯(cuò)誤：

第一，目標(biāo)“1”以文本內(nèi)容為目標(biāo)內(nèi)容，違背“學(xué)習(xí)祖國語言文字運(yùn)用”的原則。

第二，六個(gè)語文規(guī)則，目標(biāo)太多，容量太大。

第三，目標(biāo)“2”中的“典型化”生造詞語，議論文閱讀教學(xué)中沒有“議論的典型化”一說。

第四，用心理動(dòng)詞“理解”“把握”與籠統(tǒng)的行為動(dòng)詞“學(xué)習(xí)”陳述目標(biāo)，沒有可操作性。

第五，作為字詞、常識(shí)的非重點(diǎn)目標(biāo)缺失。

第六，目標(biāo)“3”中“作者的論述思路”與“破立結(jié)合的論證方式”彼此重復(fù)，影響課堂教學(xué)操作。

如何糾正上述六個(gè)錯(cuò)誤，調(diào)整其目標(biāo)設(shè)置呢？

第一，刪除目標(biāo)“1”，把文本內(nèi)容的理解融在學(xué)習(xí)語文高級(jí)規(guī)則的過程中。

第二，安排兩課時(shí)，整合目標(biāo)“2”中的“目標(biāo)對象的高度抽象概括”為第一課時(shí)的重點(diǎn)目標(biāo)（“解說段落、部分與全篇的論證的中心”）；整合目標(biāo)“3”為第二課時(shí)的重點(diǎn)目標(biāo)。

第三，取消目標(biāo)“2”中的“議論的典型化”一說。

第四，不用“理解”“把握”等心理動(dòng)詞與“學(xué)習(xí)”等籠統(tǒng)的行為動(dòng)詞陳述教學(xué)目標(biāo)，因?yàn)闀?huì)使目標(biāo)不具有可操作性；只能選用具體的行為動(dòng)詞陳述目標(biāo)。

第五，增加以字詞、文化常識(shí)為內(nèi)容的非重點(diǎn)目標(biāo)，可寫成“字詞積累”與“文化常識(shí)積累”，且作詳細(xì)解說。

第六，把目標(biāo)“3”中“作者的論述思路”與“破立結(jié)合的論證方式”整合成“先破后立，破中有立，立中有破”的表述。

下面說第一課時(shí)的重點(diǎn)目標(biāo)如何設(shè)置。

概括（generalization）是人腦通過相關(guān)方法進(jìn)行比較，把不同事物某些方面的共同特征抽象出來的思維方式?！叮寄脕碇髁x＞教學(xué)設(shè)計(jì)》目標(biāo)“2”中的“高度抽象概括”一詞有疊床架屋之嫌，“概括”本身包括“抽象”，有“概括”就不要用“抽象”；“高度”一詞適用于贊賞性語境，科學(xué)而平實(shí)的陳述教學(xué)目標(biāo)不需要這樣的表述。因此“學(xué)習(xí)本文對論說對象的高度抽象概括”就是 “學(xué)習(xí)本文對論說對象的概括”，意為議論文閱讀中的概括學(xué)習(xí)。然而，這概括學(xué)習(xí)還不好操作，一如現(xiàn)代閱讀常有的“概括下面文字的中心”仍然沒有具體的抓手。下面通過規(guī)則系統(tǒng)對“概括論說內(nèi)容”進(jìn)行學(xué)理分析：

P1如果 意圖是概括文本段落、部分、全篇的論說內(nèi)容

Q1則根據(jù)論說內(nèi)容解說文本段落、部分、全篇的中心

P2如果意圖是根據(jù)論說內(nèi)容解說文本段落、部分、全篇的中心

Q2則尋找與確定文本段落、部分、全篇的中心句

P3如果意圖是尋找與確定文本段落、部分、全篇的中心句

Q3則在文本段落、部分、全篇的疑似中心句的句子之中，排除掉“用來證明……”的句子以區(qū)別出“被……證明”的句子”

最后一個(gè)規(guī)則具體，可操作，就不必推出第四個(gè)規(guī)則了。三個(gè)規(guī)則前后相承，構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的規(guī)則系統(tǒng)，其高級(jí)規(guī)則以第一個(gè)規(guī)則的前件為前件，以最后一個(gè)規(guī)則的后件為后件：要概括文本段落、部分、全篇的論說內(nèi)容，就應(yīng)當(dāng)在文本段落、部分、全篇的疑似中心句的中間，排除掉“用來證明……”的句子以區(qū)別出“被……證明”的句子。當(dāng)然，這個(gè)高級(jí)規(guī)則還可以把前后件顛倒，以操作行為在前：只有在文本段落、部分、全篇的疑似中心句的中間，排除掉“用來證明……”的句子以區(qū)別出“被……證明”的句子，才能概括文本段落、部分、全篇的論說內(nèi)容。

下面說第二課時(shí)的重點(diǎn)目標(biāo)如何設(shè)置。

仍然通過規(guī)則系統(tǒng)對 “破立結(jié)合的論述藝術(shù)”進(jìn)行學(xué)理分析：

P1如果意圖是結(jié)合文本解說破立結(jié)合的論證藝術(shù)

Q1則陳述“破立先后結(jié)合”的論證思路與“破立主次結(jié)合”的論證方式

P2如果意圖是陳述“破立先后結(jié)合”的論證思路與“破立主次結(jié)合”的論證方式

Q2則陳述“先破”與“后立”的部分內(nèi)容的邏輯聯(lián)系與“破為主立為次”的邏輯聯(lián)系、“立為主破為次”的邏輯聯(lián)系

P3如果意圖是陳述“先破”與“后立”的邏輯聯(lián)系與“破為主立為次”的邏輯聯(lián)系、“立為主破為次”的邏輯聯(lián)系

Q3則劃出“先破”與“后立”兩部分陳述兩者的邏輯聯(lián)系；于“破”中找出“立”的部分，解說兩者邏輯聯(lián)系，于“立”中找出“破”的內(nèi)容，解說兩者邏輯聯(lián)系

P4如果意圖是劃出“先破”與“后立”兩部分陳述兩者的邏輯聯(lián)系；于“破”中找出“立”的部分，解說兩者邏輯聯(lián)系，于“立”中找出“破”的內(nèi)容，解說兩者邏輯聯(lián)系

Q4則劃出“先破”與“后立”兩部分陳述兩者的因果聯(lián)系；于“破”中找出“立”的部分，解說兩者因果聯(lián)系，于“立”中找出“破”的內(nèi)容，解說兩者的因果聯(lián)系

為什么用四個(gè)規(guī)則？因?yàn)榈谌齻€(gè)規(guī)則的后件還不好操作，其“邏輯聯(lián)系”范圍太大，學(xué)生難以確定，于是用第個(gè)規(guī)則予以解決，把“邏輯聯(lián)系”縮小為“因果聯(lián)系”。大凡論證無論舉例還是引理，無論歸納還是演繹，都有因果聯(lián)系。這樣，四個(gè)規(guī)則相繼連在一起，構(gòu)成了一個(gè)有機(jī)的規(guī)則系統(tǒng)。其高級(jí)規(guī)則由第一個(gè)規(guī)則的前件和最后一個(gè)規(guī)則的后件結(jié)合而成：要結(jié)合文本解說破立結(jié)合的論證藝術(shù)，就得劃出“先破”與“后立”兩部分，陳述兩者的因果聯(lián)系；于“破”中找出“立”的部分，解說兩者因果聯(lián)系，于“立”中找出“破”的內(nèi)容，解說兩者的因果聯(lián)系。當(dāng)然，這高級(jí)規(guī)則的表述也可以變P→Q為Q→P：只有劃出“先破”與“后立”兩部分，陳述兩者的因果聯(lián)系，于“破”中找出“立”的部分，解說兩者因果聯(lián)系，于“立”中找出“破”的內(nèi)容，解說兩者的因果聯(lián)系；才能結(jié)合文本解說破立結(jié)合的論證藝術(shù)。

升格目標(biāo)：

第一課時(shí)

教學(xué)目標(biāo)：

在文本段落、部分或全篇的疑似中心句的句子中間，以排除“用來證明……”的句子來區(qū)別“被……證明”的句子，以此句概括文本段落、部分、全篇的論說內(nèi)容。且用這種區(qū)別“被證明”句子以概括論證中心的讀法來概括《捧與挖》一文的論證中心。

第1段 “到現(xiàn)在，成了什么都是 ‘送去主義’了”，既“被”開篇“閉關(guān)主義”一句“論證”，又“被”后面“別的且不說罷，單是學(xué)藝上的東西”一句“論證”。

第2段“用來論證”第1段中“什么都是‘送去主義’”一句。

第3段結(jié)尾 “討一點(diǎn)殘羹冷炙做獎(jiǎng)賞”一句“被”“中國也不是（太陽）”一句“論證”，其中心是“只是給與”危害嚴(yán)重。這個(gè)中心又“用來論證”第4段的中心。

第4段“這是‘拋給’的”一句既“被”“可以稱之為‘送來’”一句“論證”，又被第 3段“只是給與”的危害這一中心“論證”。

1、2、3、4 段是全文的前半部分，第 4 段“被”前面三段“論證”。1、2段呈現(xiàn)“送去主義”的表現(xiàn)，第3段揭示其危害，第4段要人們認(rèn)清“送去主義”的危害。

第5段提出全文中心，是全文“被證明”的段落，既“被”第4段“論證”，又“被”后半部分論證。

第6段“我們被‘送來’的東西嚇怕了”一句既“被”后面“先有英國的鴉片……而不是‘拿來’的緣故”部分論證，又“用來論證”第5段。

第7段“我們要運(yùn)用腦髓，放出眼光，自己來拿”既“被”第 6 段“論證”，亦“被”8、9 段“論證”，又“用來論證”全文中心要實(shí)行“拿來主義”。

第8段結(jié)尾句“‘拿來主義’者是全不這樣的”之句既“被”前面“孱頭”“昏蛋”“廢物”三種表現(xiàn)所“論證”，又“用來論證”第 9段中心“他占有，挑選”。

第9段“他占有，挑選”之句既“被”上段中心“論證”，又“被”下文“魚翅”“鴉片”“煙槍和煙燈”“姨太太”四項(xiàng)內(nèi)容“論證”，也被本段結(jié)尾“要不然，‘拿來主義’怕未免有些危機(jī)”之句“論證”。

第10段開頭“我們要拿來。我們要或使用，或存放，或毀滅”一句既“被”后面三句“論證”，又“用來論證”第5段要實(shí)行“拿來主義”的觀點(diǎn)。

字詞積累：

1．正音（略）

2．辨形（略）

3．釋義（略）

第二課時(shí)

教學(xué)目標(biāo)：

在全文中劃出“先破”與“后立”兩部分，解說先后兩者的因果聯(lián)系；于“破”中找出“立”的部分，于“立”中找出“破”的內(nèi)容，分別解說兩者的因果聯(lián)系。且根據(jù)這種破立結(jié)合的論證藝術(shù)，考察《請慎下“中國人沒素質(zhì)”的結(jié)論》《不灑離別間》《為生命著色》三篇議論文，從中找出最為相似的一篇。

《拿來主義》一文的先破后立：先破是揭露一味“送去”的不良表現(xiàn)及其嚴(yán)重后果，后立是提出“拿來主義”的主張及其具體做法。先破之中的立，是在揭露一味“送去”的丑態(tài)與其嚴(yán)重后果之間自然提出“沒有人根據(jù)了‘禮尚往來’的儀節(jié)，說道：拿來”，因而破得更有力量。后立之中的破，是在論證“拿來主義”的具體做法之前，批評(píng)不敢拿來、盲目排斥、全盤接收的三種錯(cuò)誤做法，因而立得更加鮮明?！恫粸㈦x別間》與《拿來主義》最為相似。因?yàn)樗c《拿來主義》一樣，整體上先破后立，先破之中有立，后立之中有破。

常識(shí)積累：

1.《且介亭雜文》之“且介”：“且介”是“半租界”的意思。魯迅當(dāng)時(shí)住在上海閘北帝國主義越界筑路區(qū)域，所以故意將“租界”二字各取一半，以表憤慨之情?！扒医橥ぁ睒?biāo)明這些雜文是在上海半租界的亭子間里寫的，同時(shí)形象地諷刺了國民黨統(tǒng)治下半殖民地半封建的黑暗現(xiàn)實(shí)。2。象征主義：19世紀(jì)末法國等西方國家出現(xiàn)的藝術(shù)思潮。3。國粹：一個(gè)國家固有文化中的精華。

形象化議論句子積累：

1.還有幾位“大師”們捧著幾張古畫和新畫，在歐洲各國一路的掛過去 2.欣欣然的蹩進(jìn)臥室，大吸剩下的鴉片，那當(dāng)然更是廢物

反語嘲諷句子積累：

1.總之，活人替代了古董，我敢說，也可以算得顯出一點(diǎn)進(jìn)步了 2.當(dāng)然，能夠只是送出去，也不算壞事情，一者見得豐富，二者見得大度 3.我在這里也并不想對于“送去”再說什么，否則太不“摩登”了4.只有煙槍和煙燈，雖然形式和印度，波斯，阿剌伯的煙具都不同，確可以算是一種國粹，倘使背著周游世界，一定會(huì)有人看，

升格總結(jié)：

兩個(gè)課時(shí)重點(diǎn)目標(biāo)由語文原理物化為語文規(guī)則系統(tǒng)，再抽取為語文高級(jí)規(guī)則的方法寫成，其依據(jù)是具體可操作，可學(xué)，可教。選擇“破立結(jié)合”與“概括中心”兩個(gè)語文元素制定教學(xué)目標(biāo)，既尊重《〈拿來主義〉教學(xué)設(shè)計(jì)》一文的原意，亦符合語文學(xué)科中議論文教學(xué)的要求。為什么增加 “形象化議論”與“反語嘲諷”兩種句子的積累？化高級(jí)規(guī)則為一般積累。也就是說，盡管一課只能教學(xué)生掌握一個(gè)高級(jí)規(guī)則，但也要關(guān)注高級(jí)規(guī)則的積累。積累高級(jí)規(guī)則不只是語句方面的，也可以是識(shí)記方面的。無論語句積累還是識(shí)記積累，都是高級(jí)規(guī)則的“降教”處理。