“以文帶本”開(kāi)啟“整本書(shū)”閱讀的旅程

廖伍萬(wàn)

[摘要]當(dāng)下的語(yǔ)文閱讀教學(xué)，非常重視“整本書(shū)”閱讀，這也是增加學(xué)生閱讀量，擴(kuò)大閱讀面的一條重要途徑。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，教師把大量的時(shí)間用在無(wú)用的講解上，學(xué)生的閱讀往往停留在對(duì)語(yǔ)文教材中“文本”的閱讀，費(fèi)時(shí)費(fèi)工，教學(xué)效果差。“主題閱讀”的“以讀代講、以文帶文”為閱讀教學(xué)指明了新的方向。教師應(yīng)緊密地結(jié)合文本主題，進(jìn)行“主題閱讀”指導(dǎo)，關(guān)注與其密切相關(guān)的“整本書(shū)”， 在“課本”與“整本書(shū)”之間架起一座橋梁，喚起學(xué)生閱讀“整本書(shū)”的意識(shí)和興致，做到“以文帶本”，提高學(xué)生的閱讀能力。

[關(guān)鍵詞]主題閱讀；以文帶文；以文帶本；整本書(shū)

當(dāng)下的語(yǔ)文閱讀教學(xué)，應(yīng)當(dāng)依托教材的單元主題為主線，密切關(guān)注相關(guān)的“整本書(shū)”，做到“以文帶文”“以文帶本”，引領(lǐng)學(xué)生開(kāi)啟“整本書(shū)閱讀”的旅程。從一篇文本出發(fā)，讀“整本書(shū)”，是有很多途徑可以進(jìn)入的。筆者的做法是：

一、從一篇課文走進(jìn)一本名著

小學(xué)語(yǔ)文教材中“古典名著”模塊的設(shè)計(jì)，意在有意識(shí)地激發(fā)學(xué)生閱讀古典名著的興趣，充分調(diào)動(dòng)名著的向?qū)Ш鸵I(lǐng)作用，這也是教材編者的目的所在。但由于篇幅問(wèn)題，往往只能安排一些名著節(jié)選篇章或者是改編篇目。教學(xué)時(shí)，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生讀懂、讀好，還要分析、理解透徹，更重要的是要激發(fā)學(xué)生閱讀文學(xué)名著的興趣。因此，教師要選用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，讓學(xué)生走進(jìn)相應(yīng)的一整本名著的閱讀殿堂。

例如：人教版五年級(jí)下冊(cè)第五單元“回味經(jīng)典”這一主題課文的學(xué)習(xí)中，在教學(xué)《草船借箭》這篇文章時(shí)，為了使學(xué)生在學(xué)文之后能更多了解《三國(guó)演義》這本書(shū)，我有意識(shí)地把文本與名著《三國(guó)演義》聯(lián)系起來(lái)，進(jìn)行一系列巧妙的設(shè)計(jì)與引領(lǐng)。首先，識(shí)詞讀文后，觀看《三國(guó)演義》影視作品的片段，讓學(xué)生從視覺(jué)上感知 “一篇課文”與“一本書(shū)”之間的聯(lián)系；接著，讓學(xué)生整體感知文本的主要內(nèi)容，理清事情的來(lái)龍去脈，簡(jiǎn)介名著的作者羅貫中，引出原著中的人物諸葛亮、黃蓋、魯肅，周瑜、曹操等，通過(guò)文中人物建立起文本與名著之間的聯(lián)系，點(diǎn)燃學(xué)生對(duì)原著的閱讀熱情；再通過(guò)三國(guó)的經(jīng)典故事，火燒赤壁、三氣周瑜、七擒孟獲、空誠(chéng)計(jì)等引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)諸葛亮的“神機(jī)妙算”，激發(fā)起看“整本書(shū)”的欲望。授課結(jié)束后，趁機(jī)推薦閱讀《三國(guó)演義》?？赐赀@“整本書(shū)”后，再引薦閱讀《三國(guó)志》《易中天品三國(guó)》等書(shū)目。這種循序漸進(jìn)、逐步深入的引導(dǎo)，不僅達(dá)到了“以文帶本”的目的，而且達(dá)到了群文閱讀的目的，學(xué)生開(kāi)拓了視野，增長(zhǎng)了見(jiàn)識(shí)。

其實(shí)，教材中從一篇課文走進(jìn)一本名著的例子數(shù)不勝數(shù)。如從《少年閏土》走進(jìn)《故鄉(xiāng)》；《猴王出世》走進(jìn)《西游記》。如果教師緊扣主題閱讀，解讀好教材，掌握了這些因素，在教學(xué)時(shí)，即使不能完全落實(shí)到位，但只要有這個(gè)意識(shí)，就能真正落實(shí)新課程標(biāo)準(zhǔn)提出的閱讀要求了。

二、從文本后面的“資料袋”走進(jìn)一個(gè)作家的作品

很多教師在備課、上課時(shí)都很注重文本的解讀，但大多數(shù)的解讀都停留在課文里，很少有教師能從教材的“資料袋”中關(guān)注教材編排者的意圖，更少有教師能從整組教材的編寫(xiě)來(lái)解讀。解讀文本，確實(shí)需要教師把一篇文本解讀明白，但同時(shí)更應(yīng)該從教材的整個(gè)體系將文本解讀清楚。這樣才能從教材編者的角度來(lái)把握教材、作者寫(xiě)作的角度來(lái)理解教材，將教師、教材編者、作者的意圖三位一體地融入教學(xué)中。

例如：人教版第七冊(cè)第二組課文的單元主題為“觀察中的發(fā)現(xiàn)”。 第七課《蟋蟀的住宅》是法國(guó)著名作家法布爾的作品，在本篇教材后面的“資料袋”中，介紹了作家法布爾和他的作品《昆蟲(chóng)記》。從這里，我們就能很好地理解教材編排者的獨(dú)具匠心。《蟋蟀的住宅》這篇科普短文生動(dòng)、鮮活而有趣，作者運(yùn)用擬人化的手法，把蟋蟀當(dāng)作他的好友來(lái)描寫(xiě)，法布爾仿佛穿越了時(shí)空，來(lái)到我們面前，繪聲繪色地介紹著他的蟋蟀朋友的故事。不僅僅是這篇文章，他的《昆蟲(chóng)記》里還詳細(xì)介紹了各種動(dòng)物。通過(guò)介紹有關(guān)法布爾觀察中的小故事，吊足學(xué)生的胃口，學(xué)生迫不及待地想去閱讀《昆蟲(chóng)記》整本書(shū)。通過(guò)閱讀法布爾的作品，讓學(xué)生進(jìn)一步理解“觀察中的發(fā)現(xiàn)”這個(gè)主題，懂得一部?jī)?yōu)秀的文學(xué)作品，離不開(kāi)作者長(zhǎng)期認(rèn)真的觀察，進(jìn)而讓學(xué)生懂得去觀察生活，培養(yǎng)認(rèn)真觀察的習(xí)慣。

教材中從文本后面的“資料袋”走進(jìn)一個(gè)作家作品的課例有很多。對(duì)于這樣的一個(gè)閱讀“拓展點(diǎn)”，只要抓準(zhǔn)時(shí)機(jī)，“以文帶本”是很容易做到的。如在四年級(jí)“睡在童話的夢(mèng)”這一主題中，通過(guò)《巨人的花園》后面的“資料袋”，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)《安徒生童話》《格林童話》；在三年級(jí)“愛(ài)，從未遠(yuǎn)離”這一主題中，通過(guò)《爭(zhēng)吵》后面的“資料袋”，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)《愛(ài)的教育》……

三、從自傳體小說(shuō)的“我”走進(jìn)“主人公”的作品

小學(xué)語(yǔ)文教材中安排了一些自傳體小說(shuō)題材的文章，都是近當(dāng)代中外著名作家的作品，大多講述作者自己的生平故事或者往事。由于教學(xué)的需要，入選的作品往往會(huì)進(jìn)行改編，或者是節(jié)選某一章節(jié)，可以說(shuō)是作家“整本書(shū)”的一部分、一個(gè)篇章，甚至是“序言”“后記”。如果只是閱讀這樣的“一部分節(jié)選”作品，可以說(shuō)是管中窺豹，教師做得更多的，是要引導(dǎo)學(xué)生去體驗(yàn)真正的“文化盛宴”。

例如，人教版五年級(jí)下冊(cè)第二組課文《祖父的園子》，出自蕭紅的《呼蘭河傳》。文中描寫(xiě)了童年的“我”， 在慈愛(ài)的祖父呵護(hù)下，跟著祖父在園中 “勞動(dòng)”“游戲”的場(chǎng)景，作者感到無(wú)比快樂(lè)和自由。文章里蕭紅為什么對(duì)童年生活久久不能忘懷？為什么對(duì)祖父的園子情有獨(dú)鐘呢？閱讀完這篇課文學(xué)生并不一定明白。教師可以在上完這節(jié)課之后，介紹蕭紅的婚姻、生平，再簡(jiǎn)介《呼蘭河傳》中的一些人物，如馮歪嘴子、小團(tuán)圓媳婦，以及呼蘭河城的跳大神、放河燈等民風(fēng)民俗。學(xué)生被《呼蘭河傳》這部作品深深地吸引，閱讀的念頭油然而生。

四、從“現(xiàn)代白話文”走進(jìn)“小古文”的作品

語(yǔ)文教材中的很多作品，特別是寓言故事和神話故事，都是由古文改編而成的。學(xué)習(xí)這類(lèi)主題的文章，可以用古今互譯法來(lái)教學(xué)，實(shí)現(xiàn)“以文代文” “以文帶本”。例如：人教版三年級(jí)下冊(cè)第三單元“智慧魔法”主題下的《南轅北轍》一文，教師可以這樣教學(xué)：先出示《南轅北轍》現(xiàn)代白話文版的教材內(nèi)容，然后再帶出古文版《南轅北轍》，實(shí)現(xiàn)古今互譯學(xué)習(xí)，將積累和運(yùn)用一次性在教學(xué)中完成。這種古今互譯的學(xué)習(xí)方法，既提高了學(xué)生的理解能力，又提高了學(xué)生的記憶能力，為學(xué)生今后的學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

從“現(xiàn)代白話文”走進(jìn)“小古文”的課文也很多，如通過(guò)現(xiàn)代白話文寓言《揠苗助長(zhǎng)》，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)古文《揠苗助長(zhǎng)》；通過(guò)現(xiàn)代白話文神話《夸父逐日》，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)古文《夸父逐日》。

五、從文本人物到別人描寫(xiě)這個(gè)人物的作品

這類(lèi)教材是從主題閱讀進(jìn)入專(zhuān)題學(xué)習(xí)的最好題材，也是實(shí)現(xiàn)從主題閱讀到專(zhuān)題學(xué)習(xí)的最好時(shí)機(jī)。例如：人教版五年級(jí)上冊(cè)第八單元主題“一代偉人毛澤東”，教材選了毛澤東的作品《七律 ·長(zhǎng)征》以及《開(kāi)國(guó)大典》《青山處處埋忠骨》《毛主席在花山》。學(xué)習(xí)之后，可以推薦《韶山出了個(gè)毛澤東》《兩個(gè)紅辣椒》等作品，使學(xué)生通過(guò)閱讀比較系統(tǒng)地了解毛澤東不僅是開(kāi)國(guó)領(lǐng)袖，而且是無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命者、偉大詩(shī)人。

一篇文本學(xué)習(xí)的結(jié)束，并不是意味著對(duì)文本閱讀的終結(jié)，而是重新開(kāi)啟對(duì)“整本書(shū)”閱讀的征途。教師智慧地利用主題閱讀導(dǎo)讀功能做到“以文帶本”，是對(duì)教材主題有序、適當(dāng)?shù)耐卣购蜕A，引領(lǐng)學(xué)生多樣化地去讀“整本書(shū)”。

如果教師能長(zhǎng)期堅(jiān)持從一篇文本出發(fā)，引領(lǐng)學(xué)生去讀“整本書(shū)”，架起“文本”與“書(shū)本”的橋梁，久而久之，學(xué)生就會(huì)從一潭“池水”，走向浩瀚無(wú)邊的“海洋”，使書(shū)籍滋養(yǎng)學(xué)生的心靈，啟迪學(xué)生的智慧，陶冶學(xué)生的情操，真正實(shí)現(xiàn)主題閱讀學(xué)習(xí)的目的。

參考文獻(xiàn)：

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[3]劉憲華.讓每一位兒童都成為讀者[M].鄭州：河南大學(xué)出版社，2012.

（責(zé)任編輯 付淑霞）endprint