“微課”在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的使用案例分析

盧君娥

“微課”是實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的有力工具，通常以“微視頻”的形式出現(xiàn)，也就是按照課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，教師將知識內(nèi)容，按照學(xué)科邏輯與學(xué)生認(rèn)知特點劃分為若干較小知識模塊，運用現(xiàn)代信息技術(shù)，整合圖文聲像等要素而創(chuàng)作的學(xué)習(xí)資源?！拔⒄n”可用于課前、課中和課后各個環(huán)節(jié)， 因其時間短，容量小、內(nèi)容少，結(jié)構(gòu)“情景化”，迅速被我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域認(rèn)知為又一個重大課堂教學(xué)改革的象征符號受到熱捧。但如何合理應(yīng)用“微課”，發(fā)揮“微課”的價值，作為一線教師有必要對其作冷靜的、理性的分析和思考?，F(xiàn)呈現(xiàn)不合理使用微課的課例給大家，以期引起同行的思考。

案例：該用則用，使用不當(dāng)畫虎不成反類犬。

教學(xué)內(nèi)容：青島版六年級上冊第六單元信息窗1“分?jǐn)?shù)四則混合運算”

課前學(xué)生通過平臺觀看微視頻，并根據(jù)教師提供的探究學(xué)習(xí)單進行獨立探究。

視頻圖片，教師學(xué)習(xí)指導(dǎo)配音：

求北京故宮的占地面積是多少公頃？回顧一下，在解決實際問題時，我們是怎么做的？首先應(yīng)該分析題意，我們可以通過找關(guān)鍵信息進行分析，對于信息較多較復(fù)雜的問題，還可以借助畫線段圖的方式來幫助我們分析。當(dāng)然，也可以回憶以前學(xué)過的舊知識來解決新的問題，那這道題的關(guān)鍵信息是那一句呢？在題目中畫一畫。這句話有沒有一點熟悉呢，請結(jié)合已有經(jīng)驗解決這個問題。

第一個問題相信大家解決的比較順利。我們接著來解決第二個問題，同學(xué)們看這幅圖（下圖）， 圖中你了解了哪些數(shù)學(xué)信息？根據(jù)這些信息你能提出什么數(shù)學(xué)問題？我們先來解決“長城中人工墻體和山險墻體共長多少千米？”這個問題。請你把這個問題記錄在探究學(xué)習(xí)單上。

這道題的信息較多，我們以前的學(xué)習(xí)過程中遇到復(fù)雜的問題通常會借助一個工具，是什么呢？對了，是線段圖，現(xiàn)在請你先將線段圖畫在探究學(xué)習(xí)單第二題的空白處，如果有困難，你可以借助輔助視頻，看一看線段圖的畫法。用線段圖表示題意后，想一想能不能結(jié)合解答第一道題的經(jīng)驗，列綜合算式解決這個問題，如果能用不同的方法解決這個問題，那就太棒了。（輔助視頻：講解畫線段圖的方法，示范畫線段圖，現(xiàn)在線段圖你會畫了嗎？）

課堂教學(xué)環(huán)節(jié)：

（一）談話導(dǎo)入

師：昨天我們看了微視頻，對分?jǐn)?shù)四則混合運算這部分知識進行了獨立的探究，這節(jié)課我們就對這部分知識進行深入研究。

（二）合作探究——探究乘法混合運算

師：我們先從探究學(xué)習(xí)單第一道題開始，請同學(xué)們在小組內(nèi)交流一下你是怎么解決這個問題的。

（學(xué)生小組交流，教師巡視指導(dǎo)約3分鐘，然后小組上臺交流解答過程約5分鐘。）

師：你在解答這個問題的時候是怎么分析、解決的？

生1：北京故宮的占地面積比天壇的1/4多4公頃，可以聯(lián)系我們前面學(xué)過的求一個數(shù)的幾分之幾用乘法計算，因此，天壇公園的1/4就可以列式為272×1/4，北京故宮的占地面積比它多4公頃，所以用綜合算式272×1/4+4。

生2：我用分步列式的，前面想的和他一樣，先聯(lián)系我們前面學(xué)過的求一個數(shù)的幾分之幾是多少列式求出天壇公園的1/4是多少（272×1/4），然后再用結(jié)果加上4（68+4）求出北京故宮的占地面積。

師：同學(xué)們說得很好，我們的研學(xué)要有據(jù)可依，解決新的問題時，可以回憶一下借用了哪些舊知識（如下圖視頻聯(lián)接舊知）。借助舊知識解決新問題是一個很重要的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)思想——“遷移”

師：這道分?jǐn)?shù)四則混合運算試題，應(yīng)該先算什么、再算什么？

生：結(jié)合解題思路的敘述，先算乘法后算加法。

（同理解決第二個問題，探究帶括號的混合運算。）

從開課到感知運算順序，耗時20多分鐘。課前學(xué)生通過微課素材完成探究學(xué)習(xí)單大約也需耗時20分鐘。課前的獨立探究學(xué)習(xí)目標(biāo)是借用以前學(xué)過的舊知解決新的稍復(fù)雜的分?jǐn)?shù)問題，弄清解題策略，得出合理正確的算式并計算。雖然滲透了“遷移”的數(shù)學(xué)思想，但思維水平仍然停留在學(xué)生“現(xiàn)有發(fā)展水平階段”能夠解決的問題。課堂教學(xué)則應(yīng)該承載著促進學(xué)生由“現(xiàn)有發(fā)展水平”躍向“可能發(fā)展水平”的任務(wù)，而20多分鐘的課堂教學(xué)仍然停留在對解題思路和運算順序的交流感悟這一“現(xiàn)有發(fā)展水平階段”，導(dǎo)致微課學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)重復(fù)堆砌。

追根溯源，本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容簡單，而且解題策略和四則混合運算的順序?qū)W生很容易就能掌握，但課前、課上的學(xué)習(xí)活動，師生都在沿地踏步，微課“化難為易”的價值在此很難體現(xiàn)。課堂上因為對“遷移”思想濃墨重彩的渲染，包括帶括號的分?jǐn)?shù)混合運算遷移到運算定律，使得本節(jié)課教學(xué)容量龐大，對教學(xué)重點混合運算算式結(jié)構(gòu)的分析，計算能力的發(fā)展反倒沒有時間去關(guān)注檢驗。可以說這節(jié)課微課的使用非但不能畫龍點睛，反而有些畫虎不成反類犬的感覺。

誠如喬伊斯所指出，每一種教學(xué)模式都是一個有力但又脆弱的工具。微課作為一種教學(xué)模式，固然有其自身的價值指向。但任何一種教學(xué)模式的適用性，都必須放在具體的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)情景中加以考量。上述兩個案例就是一個有力的說明。微課是以現(xiàn)代信息與大數(shù)據(jù)為支撐的一種技術(shù)手段，不是教學(xué)的目標(biāo)，更不是教學(xué)的核心；微課媒介的多元化和動態(tài)過程的可視化、情景化，可以化靜為動、化難為易，化操作為思維活動，調(diào)動人的多種感官參與學(xué)習(xí)，實現(xiàn)將知識發(fā)生發(fā)展的過程及其背后內(nèi)隱的默會知識、規(guī)律從不可視化轉(zhuǎn)化為可視化。學(xué)生借助微課獨立學(xué)習(xí)自行解決現(xiàn)有發(fā)展水平中面臨的問題，從而使得課堂教學(xué)能夠真正指向?qū)W生在走向“可能發(fā)展水平”時所面臨的障礙，圍繞一定的問題情景展開探索性的活動，將課堂教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榛趩栴}的探究性活動，而不是“裹著知識外衣的意見或毫無效果的材料堆砌”。因此，要做到“好鋼用在刀刃上”，該用則用，貴在巧用，千萬不能濫用，不為用而用。

責(zé)任編輯羅峰endprint