芻議小語教師對教材的多元解讀

張乃忠++陳靜

作為傳承優(yōu)秀文化的載體——語文課程，有著自身獨具的特色和恢宏的容納因子。無論是古今中外名作名篇，還是小說、詩歌、散文、戲劇等體裁各異的篇章均有收納，以饗眾生。諸多的因素決定了語文教師除了具備深厚的學科素養(yǎng)，還要跨學科地涉略更為廣博的文化元素，以使授其業(yè)、傳其道能精準地潤澤學生的文化色彩。尤其是小學語文教師，面對的是欣賞、評析能力極為匱乏的兒童，這就需要我們有極強的駕馭教材的能力，能根據(jù)學生不同的生活經(jīng)歷、文化層次，將一篇篇靜態(tài)的文字變成一幅幅生動的畫面，變抽象為具體，變空乏為形象，讓學生能更好地體悟作者的喜怒哀樂，領(lǐng)略祖國名山大川的獨特風貌以及異國他鄉(xiāng)的迥異風情，激發(fā)孩子們的閱讀興趣，提高其文學審美水平。

有道是“一百個讀者，就有一百個哈姆雷特?！辈煌膶W生對同一篇作品會有不同的理解，這就需要語文教師運用我們居高臨下的學科知識，在充分尊重學生個性化理解的基礎上，對其疏浚，整合學生的品析，形成大家共識的文學審美傾向。要能水到渠成地達成這一目標，需要教師對教材的多元解讀?！读x務教育語文課程標準》中指出學習過程就是對話的過程，通過學生與文本間的對話，使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進自身精神成長。教師在課堂教學中要實現(xiàn)這一要旨，既需要多元地橫向解讀教材，又需要縱向地解讀。橫向多元解讀就是在了解文本語言基礎上，還應了解語言指向的學生，亦即學生的接受程度，不同層次的個體接受的可能性，了解編者的安排意圖；縱向多元解讀，要掌握作品產(chǎn)生的背景、作者寫作的目的、不同歷史條件下作品所折射出的價值取向等。誠然，無論是何種理解決不能偏離作者寫作的真實目的——文章的思想內(nèi)涵。

當下，語文教學被越來越多的人愈加重視，小學語文教學主張也紛至沓來，以至于使一線的語文教師眼花繚亂，邯鄲學步了，舍本逐末的現(xiàn)象層出不窮，頻現(xiàn)于課堂之上。有位教師在執(zhí)教琦君的《桂花雨》一文時，僅抓住“搖花樂”在反復地讀：教師示范讀、指名讀、齊讀、配樂讀、分角色讀，一節(jié)課熱熱鬧鬧，書聲瑯瑯，給學生讀得渾渾噩噩，殊不知，在其教學設計的教學目標中赫然寫著“通過朗讀，讓學生體會作者的思鄉(xiāng)之情”。課后我問了學生，“你們讀懂了什么？”學生的回答令我愕然，他們只覺得搖桂花很好玩。我在與授課教師的交流中得知，原來他是“以讀促講”。如此以讀促講，不讀也罷。筆者認為，造成這種局面的因素固然很多，但最為重要的是教師對文本解讀的不到位，沒能深度地縱向地讀懂琦君的情感，沒能抓住作品的核心，只是膚淺地解讀了文章。而此文作者主要是回憶了故鄉(xiāng)童年時代的“搖花樂”和“桂花雨”，字里行間彌漫著作者淡淡的思鄉(xiāng)情懷和對故鄉(xiāng)美好生活的回憶。要全面把控一篇文學作品，必須對其多元解讀。

首先，教師要明確語文課程核心素養(yǎng)的價值取向。培養(yǎng)學生終身發(fā)展和社會發(fā)展需求的語言文字能力，發(fā)展學生的素養(yǎng)首先應發(fā)展教師的素養(yǎng)。在碎片文化思潮的影響下，教師越來越不能靜下心來讀書，總認為自己的水平響當當，教個小學綽綽有余了，以至于課堂上，要么讀讀而已，要么條分縷析地問答式滿堂灌，要么不著邊際的過度挖掘，大有掘地三尺的架勢。造成這些想象的原因一定是教師不能準確地使用教材，對教材的解讀不夠多元化，教師沒能找準文本所指向的學生的認知水平，教師連最起碼的學段目標也是稀里糊涂的。吳忠豪教授曾說過“教學過程中，學生已經(jīng)知道的，教師不必教；教了學生也不會的，教師不用教?！庇纱撕V定，教學如摘蘋果，教師就是要讓學生努力一跳就能摘到果實。這樣學生才能學得愉快，教師也教得輕松。如《桂花雨》一文，教師在充分解讀學段目標的基礎上，抓住母親所說的“外地的桂花再香，還是比不得家鄉(xiāng)舊宅院里的金桂?！苯處熞龑W生理解母親這么說的原因是思念家鄉(xiāng)，“月是故鄉(xiāng)明”的道理滲透其中，其實作者就是借助母親的話表達出自己的思鄉(xiāng)之情。如此解讀，我認為才是真正讀懂了文本，讀懂了琦君，讀懂了學生。

其次，教師要有“文本只是一棵樹，要在課堂上讓學生生成為一片森林”的教學理念。教師不能多元地解讀文本，勢必導致照本宣科，機械地讓學生讀順文字而已，使語文教學停留在第一位階的認知水平上，學生語文素養(yǎng)又怎么能提高呢？語文的人文性和工具性又談何統(tǒng)一呢？教師對文本的多元解讀就是架起學生與文本之間的一座橋梁，既不能降低要求，也不能拔高訓練。筆者認為這就是語文教師的文學修為。一位特級教師教學《孔子游春》一文時，僅抓住孔子論水部分展開教學。在孔子眼里水是真君子，有德行、有情義、有志向、善施教化，那么水還有其他的特點，如：有擔當、有耐心、有胸懷……教師把文本中的句子，換成了結(jié)構(gòu)完全相似的其他句子，問學生行不行，然后引導學生找理由，漸進分析子路、顏回及孔子的志向，恰是子路有情義，顏回有志向，孔子有德行、善施教化，因此不能換作其它句子。這樣渾然天成的課堂設計，需要教師多么深入地解讀文本呀！，這樣的課堂生成，學生看到的還是一棵樹嗎？

最后，教師要站在學生的立場去解讀文本。我們無論是從“三維目標”的高度去預設課堂，還是以“學生為主體”的教學方法的采用，都不能脫離學生的實際，要用學生的眼光、文化層次去通識文本。教師把學生帶入文本后，讓學生自己去覓得可貴的文學信息。這就是教師在多元地解讀文本，如：一位教師在教學蘇教版《開天辟地》時，抓住盤古醒來后開辟天地的自然段精講，然后讓學生去發(fā)現(xiàn)文本中可供商榷之處，這時學生腦洞大開了，紛紛發(fā)言“那時怎么會有一絲光照進來？”“怎么會有斧子和鑿子？”“又怎么會有巨石，它不是混沌一團嗎？”此間學生自然地把目光鎖向了文章的后半部分。與此同時，教師出示了文言文中的“盤古開天辟地”以及其它版本的“開天辟地”，這樣對比閱讀，極大地拓展了學生的視野，提高了學生語文素養(yǎng)，激發(fā)了閱讀興趣。試想：教師沒有厚重的文化底蘊，沒有多元解讀文本的能力，哪能解讀得如此？

對語文教材的多元解讀，是教師駕馭課堂能力的有力法寶 。能根據(jù)不同文學體裁，以意逆志，在品詞析句中，引領(lǐng)學生漫步文學的叢林，讓學生享受語言文字曼妙之美的同時，達到情感上的休戚與共，陶冶了情操，強化了祖國語言文字的運用能力培養(yǎng)，真正達到了教師教是為了不教的目的，為學生終身學習打下了堅實的基礎。endprint