建構(gòu)主義學習理論指導(dǎo)下的物理教學

摘 要：作者通過學習建構(gòu)主義學習理論，試圖利用建構(gòu)主義學習理論指導(dǎo)物理教學活動，并在日常教學中進行了實踐與研究，研究的目的是尋找提高物理課堂效率的一些方法和手段，本文就是這些研究的過程性材料。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學習理論；情境；自主學習；體驗學習

建構(gòu)主義學習理論認為知識是基于社會情境的一種活動，而不是一個抽象具體的對象，知識是個體與環(huán)境交互作用過程中建構(gòu)的一種交互狀態(tài)，不是事實；知識是一種人類協(xié)調(diào)一系列行為，去適應(yīng)動態(tài)變化發(fā)展的環(huán)境的能力。所以日常教學中我以建構(gòu)主義學習理論為指導(dǎo)進行一些探索，下面把我的一些收獲與大家進行分享。

一、 創(chuàng)設(shè)物理情境，導(dǎo)入新課

建構(gòu)主義學習理論認為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素。學習環(huán)境中的“情境”必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學設(shè)計提出了新的要求。也就是說，在建構(gòu)主義學習環(huán)境下，教學設(shè)計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題。而課堂導(dǎo)入是教學中的第一環(huán)節(jié)，因此在導(dǎo)入時我們就要為學生創(chuàng)設(shè)一個物理情境，讓學生在情境中發(fā)現(xiàn)問題和思考問題，一般我會針對要講解的內(nèi)容設(shè)計一個小的實驗，例如在講解分子動理論時，我利用了化學中的一個小實驗，在樹枝上放一些小小的棉花球，然后在棉花上滴幾滴酚酞，把裝有氨水的小瓶一起罩在一個大的燒杯下，不一會棉花就會變紅，像是梅花開放了，學生看后很驚訝，不斷問，為什么棉花球變紅了？這樣的一個小實驗不僅抓住了學生的好奇心理，同時為課堂教學創(chuàng)設(shè)了一個問題，學生為了弄明白這個他們感興趣的問題，很自然地與教師一起進入新課教學中。

二、 為學生創(chuàng)設(shè)體驗情境，培養(yǎng)自主學習

建構(gòu)主義學習理論認為知識的獲取不是輸送與被輸送的關(guān)系，而是人與人之間、人與環(huán)境之間相互交流、相互協(xié)調(diào)的過程中獲取的。我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)學生上課時好像聽明白了某個知識點，但是在下課后解決物理問題時還是無從下手。我認為問題可能出現(xiàn)在他的知識構(gòu)建上，他獲得的知識不是在與人的交流或環(huán)境的協(xié)調(diào)中獲取，而是簡單的輸送或背誦，學生缺少的是這個知識或者這個規(guī)律的意義構(gòu)建過程。為了達到意義建構(gòu)，我們要為學生構(gòu)建特定的物理場景，讓學生體驗知識的形成過程，或經(jīng)歷某個規(guī)律的形成過程。

如在講解聲音產(chǎn)生與傳播時，對于聲音的產(chǎn)生原因，我沒有采用講授法，而是采用小組合作探究學習，我為學生準備了裝有水的燒杯、音叉及小錘，帶線的乒乓球，讓學生自主選擇器材，自己設(shè)計實驗來探究聲音的產(chǎn)生原因。開始學生往往不能說出教學所需要的知識點，這時教師要進行必要引導(dǎo)，例如有的同學說，聲音是由聲波產(chǎn)生，我會告訴他，聲音在物理學中就稱為聲波，我們可以把聲音看作是聲波中的一種，而我們要探討的是聲音（也就是聲波）是如何產(chǎn)生的。當音叉產(chǎn)生聲音時，你能感覺到什么或者你能發(fā)現(xiàn)什么？在這樣的引導(dǎo)下，學生很快就能自己發(fā)現(xiàn)聲音的產(chǎn)生原因。所以在教學中我們不能做傳輸者，而應(yīng)該學會做引導(dǎo)者，放開學生的“手腳”，讓他們自己發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，提升他們的自學能力。

三、 為學生搭建平臺，展示學生風采

建構(gòu)主義學習理論認為知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來的，取決于特定情況下的學習活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復(fù)制式學習。課堂教學中為了能更好地檢驗學生是否能夠理解課堂所學習的內(nèi)容，同時也是為學生能夠在協(xié)作交流中學習，真正達到意義建構(gòu)，我采用8分鐘展示活動，每節(jié)課都會有一個小組通過合作探究把自己小組討論的結(jié)果用自己的語言表達出來，或是解決某個小組針對學習內(nèi)容所提出的問題，這個環(huán)節(jié)符合中學生現(xiàn)階段的心理特點，他們非常積極，有時為了解決某個問題，上臺講解不只是一個小組，而是多個小組針對同一個問題展開爭辯，這樣的學習過程，學生對所學概念會有一個深刻理解，將來運用概念解決問題時也會得心順手。

四、 開發(fā)實驗資源，進行體驗學習

建構(gòu)主義理論認為學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。為了更充分地實踐知識的意義建構(gòu)過程，我鼓勵學生進行課外實驗拓展，利用生活中一些器具進行物理實驗或者觀察物理現(xiàn)象，體驗物理過程，讓學生在生活情境中學習物理知識，在活動中感悟物理概念。例如聲音可以傳遞能量的實驗，小孔成像的實驗，觀察紙杯燒水的實驗，觀察聲音在固體中傳播的實驗等，這些小實驗?zāi)軌驑O大地激發(fā)學生的學習興趣，為物理教學提供強大的支撐。

五、 構(gòu)建和諧課堂，創(chuàng)設(shè)學習環(huán)境

建構(gòu)主義學習理論很注重學習情境的創(chuàng)設(shè)，學習情境不僅僅包含針對學習某個物理概念或規(guī)律所創(chuàng)設(shè)的情境，還包含學生心理情境的創(chuàng)設(shè)。場心理學認為個人與環(huán)境之間的相互作用產(chǎn)生了當時的生活空間，也即“場”的現(xiàn)象。在生活空間內(nèi)，一旦環(huán)境被人感知時，就可以產(chǎn)生一定的誘發(fā)力。凡是滿足人的需要、有吸引力的為“正誘發(fā)力”，凡不符合需要、有排斥力的，為“負誘發(fā)力”。前者吸引人向其生活空間的目標逼近，后者則迫使人遠離這些目標。教師要從語言、動作、表情等方面讓學生從心理上能夠感受到課堂上的放松與寬容，絕對不能因為自己的語言或者動作讓學生感到壓抑或者懼怕，要讓物理課堂變成包容的課堂、寬松的課堂、自由的課堂、活動的課堂、展示的課堂。當我們注意這些細節(jié)后，學生會很自然地投入到課堂學習當中，我們的教學效果也會事半功倍。

總之，建構(gòu)主義學習理論的精髓是“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”，我們應(yīng)該在課堂中以學生為中心創(chuàng)設(shè)物理情境，最大限度調(diào)動學生的主動性，讓學生在協(xié)作中探究和學習，在交流中感悟物理知識，體驗物理概念或物理規(guī)律的形成過程，唯有把學生的需求放在首位，以學生需求為出發(fā)點設(shè)計教學活動，我們的課堂才會有生命力，才會有出路，學生才會喜歡，我們的付出才會有意義。

參考文獻：

[1]辛自強.知識建構(gòu)研究：從主義到實證[M].北京：教育科學出版社，2006.

[2]B.A.蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：教育科學出版社，1984.

作者簡介：

洪永志，福建省南安市侖蒼中學。endprint