課堂教學如何實現(xiàn)公平

摘要：近年來，由于城市隨遷子女的增加，學校中也越來越呈現(xiàn)出文化多元的特征，教師也將面對來自不同文化群體學生所帶來的挑戰(zhàn)。在傳統(tǒng)的教學中，教師不能對自身以及學校文化進行反思，因而在教學中很難保證學校“文化邊緣人”平等地享受教育。文化敏感性教學主張教師作為反思者和多元文化融合的促進者，從理解邊緣人的角度出發(fā)，實現(xiàn)多元文化教學。

關鍵詞：教師；多元文化意識；邊緣人；文化敏感性教學

研究表明，教師在面對與自己種族、民族、性別等相近的學生時，教學效果更好，也就是說，教師在教學過程中也會對學生的文化進行求同存異。隨著全球經(jīng)濟化擴張及改革開放的深入，一方面我國社會階層分化日趨顯著，而另一方面隨遷子女的入城又為階層間的溝通互動創(chuàng)造了良好條件。作為一種文化場域的學校，教師該如何應對文化多元的沖擊？對于學校“文化邊緣人”甚至“城市邊緣人”，在教學過程中教師又應如何照顧他們以保證教學的公平？

一、 學校文化邊緣人何以可能

多元文化的“多”并非指每種文化都被平等對待，如自詡為多元民族的美國，其所謂的多元文化就是以白人精英文化為主導的文化。在這樣的大環(huán)境下，我們往往要求“教師要平等地對待學生”，其又被曲解為教師應忽視學生的家庭背景、民族、階層、性別、民族、地域等各種差異，一致地、公平地對待每個學生。事實上，這種教學在表面公平的背后隱藏著更大的不公平。

根據(jù)阿普爾的理論，學校是一種文化場域，其主導文化來自中產(chǎn)階級；從地域上看，學校文化屬于城市文化；而從性別角度出發(fā)，而又是男性主導的文化。因而，我們不難理解學校課程并非完全中立，而是階級、文化、經(jīng)濟等相互作用下的霸權(quán)產(chǎn)物，弱勢群體在課程中找不到他們的文化與知識。根據(jù)伯恩斯坦精制語言編碼理論，來自中上層階級的孩子從小所接觸的語言——系統(tǒng)性、邏輯性、文學性和文化修養(yǎng)性就與學校教學中的語言一致，因而很容易適應學校生活。而下層階級過于生活化的語言則導致了其孩子難以融入學校學習中。教師是精英文化的代表者，會習慣性地對非主流文化產(chǎn)生“文化偏見”，久而久之下層階級的學生成為文化邊緣人。如：教師會將進城務工人員子女身上所擁有和熟悉的農(nóng)村文化看作“落后文化”甚至認為其“沒有文化”。對于隨遷子女而言，他們不但不能很好地適應城市文化，他們的生活習性、表達方式等都難以被主流文化承認、接納，從而在班級學習中淪為“邊緣人”。

二、 審視教師的文化角色

在傳統(tǒng)教學中，教師是學生淪為邊緣人的一大重要原因，那么在多元文化的背景下，教師該如何定位自己的文化角色呢？

首先教師應成為文化的反思者。教師作為中產(chǎn)階級，受其自身的階層、性別、社會環(huán)境等影響，在教學過程中很容易陷入文化沖突，從而出現(xiàn)了反思文化的契機——自身文化偏見、學校中的“文化霸權(quán)”、課程內(nèi)容和教材中的文化偏見、習以為常的文化教學。一旦教師成為文化的反思者，教師就有可能成為多元文化的推進者。

其次，教師應成為多元文化的促進者。歷史經(jīng)驗告訴我們，文化一元很容易給我們的教育帶來不可磨滅的影響，如陶行知所言：“中國鄉(xiāng)村教育走錯了路……鄉(xiāng)村教育的生路‘就是建設適合鄉(xiāng)村實際生活的教育”。所以教師不應該把學校文化變成單一的，而應該讓每種文化都發(fā)揮價值，用包容的態(tài)度對待每位學生。一旦教師開始成為多元文化的促進者，就意味著教師真正平等對待每個學生成為可能。

最后，教師還需要擁有文化移情能力。文化移情是指個體在人際交往中能自覺地切換文化立場，有意識地超越本土文化的約束，擺脫自身文化的束縛，如實地感受、領悟并理解另一種文化。移情需要關愛和想象能力，所以教師對學生下定論前，要有一個文化移情的過程，根據(jù)學生所處的社會背景中想象他的處境和感受，從而理解“邊緣人”。

三、 文化敏感性教學的有效策略

文化敏感性教師能夠利用不同學生的先前經(jīng)驗、文化知識、表現(xiàn)形式幫助學生更恰當有效地學習，使教學基于學生的文化特點上發(fā)揮每位學生的文化優(yōu)勢。

首先，教師應在文化中教學。文化敏感性教學要求教學適應不同文化學生的需要。這就要求教師在課程設計、教學設計以及學生評價時，綜合運用多種方式。教師如果只運用語言來傳授知識，利用紙筆測驗來評價學生，就會將不擅長這類方式的學生排除在學校體系之外。因此教師應該摒棄書面語言一元論，結(jié)合體育、藝術等多種方式來組織學習和開展評價，讓知識學習回歸于文化生活之中。通過這樣的教學方式幫助“文化邊緣人”找到屬于其自身的學習方式。

其次，教師應成為家庭和學校之間的文化橋梁。作為家校之間最好的溝通方式，教師應該通過家訪時了解學生及其家庭，從而了解學生成長相關信息，為教師提供重要的背景知識，以利于營造學生有效的學習環(huán)境。教師通過家訪能改變差異文化教學的觀念從而幫助他們更努力地去適應和滿足文化差異學生的需要。對于學校而言，家訪不僅是爭取家庭的教育支持的方式，更是一種人文聯(lián)系，幫助教師基于此進行文化移情和文化反思，正視“文化邊緣人”的存在。

最后，教師應致力于建設班級和學習共同體。當前的校園文化的形式和內(nèi)容都比較單一，不同文化學生的需要很難都得到滿足。我們應該樹立教師的多元文化意識以及文化敏感性，創(chuàng)造讓每位學生都認為被接納、被尊重的班級氛圍，幫助擁有不同文化的學生建立一種良性的伙伴關系，實現(xiàn)學生之間的合作學習。通過學習共同體的構(gòu)建，能夠幫助來自不同文化背景的學生在學校生活中平等溝通交流，讓“文化邊緣人”也能融入到班級生活中。

參考文獻：

[1]黃忠敬.意識形態(tài)與課程——論阿普爾的課程文化觀[J].外國教育研究，2003（5）.

[2]（英）安東尼·吉登斯.社會學[M].北京：北京大學出版社，2009：583-584.

[3]方明.陶行知名篇精選集[M].北京：北京教育科學出版社，2006：45.

作者簡介：

周晨，陜西省西安市，陜西師范大學教育學院。endprint