高職院校學(xué)前教育專業(yè)理論與實(shí)踐一體化課程設(shè)置研究

牛麗萍

高職院校學(xué)前教育專業(yè)，是以培養(yǎng)學(xué)前教育實(shí)踐性人才為主的專業(yè)科目，因此本著實(shí)踐性的培養(yǎng)原則，高職院校有必要突出實(shí)踐課程在學(xué)前教育課程中的基礎(chǔ)地位。但就目前高職院校學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)置狀況來看，理論與實(shí)踐課程不夠靈活、理論課程過多、實(shí)踐課程實(shí)踐性不高等現(xiàn)象普遍存在。因此相關(guān)教育管理人員就應(yīng)從課程設(shè)置入手，以理論與實(shí)踐一體化作為課程調(diào)整的思路，對(duì)高職院校學(xué)前教育的課程設(shè)置進(jìn)行優(yōu)化。

一、高職院校學(xué)前教育專業(yè)特點(diǎn)及其與本科學(xué)前教育專業(yè)的對(duì)比

(一)高職院校學(xué)前教育專業(yè)特點(diǎn)

高職院校以培養(yǎng)專業(yè)的應(yīng)用型人才為主。高職院校應(yīng)該更加注重培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際操作能力和應(yīng)急能力。在高職院校學(xué)前教育專業(yè)中，大學(xué)生們不但要學(xué)習(xí)教育教學(xué)相關(guān)的理論課程與實(shí)踐課程，更要學(xué)習(xí)一些文藝類的實(shí)踐課程，例如鋼琴課、繪畫課等。綜合而言，對(duì)于教育教學(xué)水平相對(duì)較高的高職院校，學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)特點(diǎn)就是要做到全方位、高質(zhì)量。[1]

(二)高職院校學(xué)前教育專業(yè)與本科院校學(xué)前教育專業(yè)的區(qū)別

首先，雙方所頒發(fā)的畢業(yè)證存在一定的差異。其次，本科院校學(xué)前教育專業(yè)更加注重在理論上的傳授和創(chuàng)新。也就是說，本科院校不會(huì)像高職院校一樣，用將近三分之一的時(shí)間來培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力。因此從就業(yè)角度上看，雖然本科生的學(xué)歷更高，但因?yàn)楦呗氃盒閷W(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生提供的鍛煉機(jī)會(huì)足夠多，鍛煉時(shí)間也相對(duì)較長，故實(shí)際上高職院校學(xué)前專業(yè)的學(xué)生要更容易在畢業(yè)后找到對(duì)口工作。最后，本科院校因其外部投資力量稍強(qiáng)于高職院校，因此本科學(xué)前教育專業(yè)的優(yōu)勢(shì)即為師資力量相對(duì)強(qiáng)大，校內(nèi)教學(xué)資源的配置更高。[2]

二、高職院校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置的主要問題

(一)課程教學(xué)低效

當(dāng)前多數(shù)高職院校在設(shè)置學(xué)前教育的專業(yè)課程時(shí)，都會(huì)延續(xù)使用“三分制”形態(tài)的課程模式，即公共課程+專業(yè)理論課程+實(shí)踐課程。這種課程模式從表面上看并無任何差錯(cuò)，但細(xì)致分析后便可發(fā)現(xiàn)，在實(shí)踐課程中因?qū)嵺`階段與理論課程階段分層嚴(yán)重，故實(shí)踐課程開始前教師仍然會(huì)對(duì)理論課程進(jìn)行再度教學(xué)。因此教學(xué)內(nèi)容重疊現(xiàn)象明顯，不符合課程設(shè)置需要做到高效化的教改目標(biāo)。[3]

(二)課程設(shè)置長期模仿本科模式

常有高職院校為了提升本校的教學(xué)質(zhì)量，模仿本科院校的教育模式。但本科院校與高職院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)有一定的差異，因此本科重理論的教育模式明顯不適用于高職院校的學(xué)前教育專業(yè)。尤其當(dāng)前許多幼兒園和小學(xué)的學(xué)前部，都極為重視現(xiàn)代化的教學(xué)方式，而現(xiàn)代化教學(xué)對(duì)學(xué)前教師的個(gè)人能力有著一定要求，因此當(dāng)高職院校也重視理論教學(xué)時(shí)，就自然會(huì)忽略對(duì)學(xué)生動(dòng)手能力的培養(yǎng)。多數(shù)學(xué)生不會(huì)制作PPT、簡單動(dòng)畫，甚至對(duì)于幼兒體操、書法、英語口語等課程都無法承擔(dān)。[4]

(三)課時(shí)分配不合理

因當(dāng)前就業(yè)崗位對(duì)學(xué)生的多樣性能力需求越來越高，需要高職院校不斷配合就業(yè)趨勢(shì)來調(diào)整課程模式。例如當(dāng)前國內(nèi)幼兒園比較重視“蒙氏教育”“奧爾夫教育”等模式，就需要高職院校及時(shí)將其對(duì)應(yīng)的教育課程加入到課程設(shè)置中。但實(shí)際上，多數(shù)高職院校的課時(shí)分配不合理，如分配給兒歌彈唱這一重要課程內(nèi)容僅僅只有18學(xué)時(shí)，蒙氏課程的聯(lián)通性貫徹也只有18課時(shí)。且像蒙氏和奧爾夫這種課程的教授基本都放置在第二學(xué)年，也就是學(xué)生馬上要去校外實(shí)習(xí)的時(shí)期。因此在這種課時(shí)分配的狀態(tài)下，高職學(xué)生常常并未完成對(duì)理論的積累，也沒有及時(shí)對(duì)所學(xué)進(jìn)行實(shí)踐，光是帶著不完整的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)就直接參與到了工作崗位中。因此學(xué)生的見習(xí)報(bào)告自然會(huì)效果一般。[5]

(四)課程設(shè)置并未與就業(yè)單位保持關(guān)聯(lián)

對(duì)于高職院校而言，必須要在學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生的就業(yè)競爭力。提升就業(yè)競爭力的方式有兩種，其一是提高學(xué)生的專業(yè)技能，使專業(yè)技能成為競爭的主力因素。但對(duì)于多數(shù)院校而言，培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)能力與課程設(shè)置并無過多關(guān)聯(lián)。其二則是將課程體系與就業(yè)單位的用人規(guī)則無限貼近。要求以就業(yè)作為視角，以就業(yè)單位的用人要求、用人條件作為參考對(duì)課程體系進(jìn)行調(diào)整。但實(shí)際上多數(shù)高職院校并未從用人單位的視角對(duì)課程進(jìn)行設(shè)置。導(dǎo)致這一現(xiàn)象的原因有兩點(diǎn)，一是當(dāng)前個(gè)別高職院校并未與社會(huì)上的用人單位有關(guān)聯(lián)，因此對(duì)用人單位的用人規(guī)則并不熟悉。二是高職院校與合作單位的溝通不密切，繼而導(dǎo)致其對(duì)于用人單位的規(guī)則、人才需求方向不了解。如若高職院校的課程體系并未與就業(yè)實(shí)際高度貼合，那么其所培養(yǎng)出的學(xué)前教育人才也必然不會(huì)有較強(qiáng)的競爭實(shí)力。[6]

(五)課程評(píng)價(jià)體系仍存有漏洞

在高職院校中，評(píng)價(jià)體系是檢驗(yàn)課程設(shè)置科學(xué)性和實(shí)用性的重要內(nèi)容。當(dāng)高職院校能夠設(shè)置與課程教學(xué)體系對(duì)等，且考評(píng)重點(diǎn)均衡的評(píng)價(jià)體系時(shí)，課程以及教學(xué)的開展便會(huì)具有切實(shí)的價(jià)值。但目前多數(shù)高職院校的教學(xué)體系都過于偏重理論，注重考量學(xué)生的理論知識(shí)學(xué)習(xí)深度，并不會(huì)重視對(duì)學(xué)生實(shí)踐能力進(jìn)行考評(píng)。導(dǎo)致這種現(xiàn)象的原因有兩點(diǎn)，其一是高職院校教學(xué)人員并不重視實(shí)踐教學(xué)，認(rèn)為實(shí)踐教學(xué)屬于特殊教學(xué)形式，學(xué)生只需要獲得實(shí)踐成果即可，過程并不重要。[7]于是在對(duì)實(shí)踐課程進(jìn)行考評(píng)時(shí)，教師不會(huì)注重觀察學(xué)生的過程表現(xiàn)，而只注重學(xué)生進(jìn)行模擬教學(xué)時(shí)是否按照教學(xué)方案完成任務(wù)。其二則是高職院校所設(shè)置的實(shí)踐課程內(nèi)容過于復(fù)雜，普通的評(píng)價(jià)體系難以實(shí)現(xiàn)完全公平的評(píng)價(jià)。針對(duì)此，高職院校在設(shè)置新形式的實(shí)踐課程時(shí)，應(yīng)思路清晰，減少設(shè)定難、落實(shí)難的被動(dòng)現(xiàn)象。

(六)課程評(píng)價(jià)存在諸多問題

如評(píng)價(jià)內(nèi)容與結(jié)構(gòu)不合理，只注重知識(shí)不注重實(shí)際能力，只注重理論不注重實(shí)踐，這與高素質(zhì)技能應(yīng)用型人才的培養(yǎng)目標(biāo)是完全不一致的。 再如評(píng)價(jià)方法與主體單一， 一些高職院校的課程評(píng)價(jià)仍沿用過去以理論考核為主的考核方式 , 采用的是一張理論試卷定成績；評(píng)價(jià)封閉進(jìn)行，缺乏用人單位、同行、學(xué)生的多方參與。 目前，尚未真正形成一套科學(xué)合理的高職學(xué)前教育專業(yè)課程評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，普遍沒有把學(xué)生就業(yè)納入課程評(píng)價(jià)體系，并存在著指標(biāo)過時(shí)，權(quán)重不合理等現(xiàn)象。 評(píng)價(jià)功能失調(diào)，只關(guān)注結(jié)果不考慮過程；只注重終結(jié)性評(píng)價(jià)，不注重過程性評(píng)價(jià)；重靜態(tài)檢查，輕動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)；缺乏對(duì)課程進(jìn)行長期的動(dòng)態(tài)跟蹤評(píng)價(jià)，尚未形成定期與不定期、抽樣與典型調(diào)查相結(jié)合的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的長效機(jī)制。[8]

三、高職院校學(xué)前教育專業(yè)理論與實(shí)踐一體化課程的設(shè)置

(一)課程設(shè)置的目標(biāo)設(shè)定

首先，課程設(shè)置需要考慮高職院校學(xué)前教育專業(yè)的實(shí)際情況，即學(xué)生知識(shí)保有度情況，校內(nèi)現(xiàn)有課程設(shè)置情況等。其次，課程設(shè)置需要考慮培養(yǎng)學(xué)生哪些方面的技能，例如活動(dòng)技能、教育技能、唱歌技能、樂器技能、舞蹈技能等。除了重視教育技能外，課程編創(chuàng)團(tuán)隊(duì)也要時(shí)刻緊盯學(xué)前教育就業(yè)市場的整體動(dòng)向，及時(shí)更新課程內(nèi)容。保證學(xué)生在完成校內(nèi)一體化課程后，可直接成為面向社會(huì)的綜合性學(xué)前教育人才。再次，學(xué)前教育專業(yè)未來就業(yè)面向的是學(xué)齡前兒童，因此在理論與實(shí)踐一體化課程的設(shè)置中，還要注重對(duì)學(xué)生人格素養(yǎng)的培育。要培養(yǎng)學(xué)生熱愛兒童、愛護(hù)兒童，還要培養(yǎng)他們的責(zé)任感和創(chuàng)新精神。最后，課程的設(shè)置也要注重對(duì)學(xué)生自我評(píng)價(jià)能力的培養(yǎng)。要讓這些未來的教師能夠在教學(xué)反思中，明確和正視自身的不足。這樣才能真正從各個(gè)方面達(dá)成學(xué)前教育專業(yè)理論與實(shí)踐一體化的課程設(shè)置目標(biāo)。[9]

(二)避免模仿本科課程設(shè)置模式

要解決課程設(shè)置長期模仿本科模式的問題，就需要課程編創(chuàng)團(tuán)隊(duì)探索高職院校的教學(xué)模式，細(xì)致地研究高職院校學(xué)前教育專業(yè)的教學(xué)特征，這樣才能從根本上實(shí)現(xiàn)一體化課程。例如在現(xiàn)有教學(xué)課程基礎(chǔ)上加入網(wǎng)課為選修課程，構(gòu)建屬于高職院校學(xué)前教育專業(yè)的課程模式。

(三)合理分配課時(shí)

課程編排團(tuán)隊(duì)需要重點(diǎn)觀察一線城市幼兒園的教育方式，組織校內(nèi)教師參與相關(guān)課程的進(jìn)修，直至形成可用的教學(xué)改良策略。繼而學(xué)校對(duì)市場進(jìn)行充分的調(diào)研，確認(rèn)學(xué)前教育就業(yè)方向。例如當(dāng)確認(rèn)了蒙氏教育為學(xué)前教育行業(yè)的主導(dǎo)形式時(shí)，就應(yīng)按照蒙氏教育的教學(xué)結(jié)構(gòu)，添加學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)的實(shí)踐課時(shí)，并將上課時(shí)間調(diào)整到大一學(xué)年。上半年在學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上參與實(shí)踐，下半年在實(shí)踐中夯實(shí)理論基礎(chǔ)。

(四)課程設(shè)置構(gòu)想

1.理論與實(shí)踐一體化課程架構(gòu)

理論與實(shí)踐一體化實(shí)際上指的就是在教授理論的過程中落實(shí)實(shí)踐，是一種具有融合性特征的教育教學(xué)模式，且兩種教學(xué)內(nèi)容的銜接時(shí)間必須限制在一個(gè)較短時(shí)限內(nèi)，這樣才能充分體現(xiàn)一體化的內(nèi)涵。據(jù)此，我們可將課程模式設(shè)置為綜合的四個(gè)方向，即基本素質(zhì)教育模塊+職業(yè)基礎(chǔ)模塊+職業(yè)技能模塊+選修課模塊。這樣就能突破傳統(tǒng)偏重理論課程的教學(xué)模式的弊端，真正實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐一體化。

2.基本素質(zhì)教育和職業(yè)基礎(chǔ)模塊課程設(shè)置

在基本素質(zhì)教育模塊中，課程內(nèi)容可以設(shè)定思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)+毛澤東思想和中國特色社會(huì)主義理論體系概論+英語(公共英語/英語方向)+信息技術(shù)+寫作(應(yīng)用文)+體育+創(chuàng)業(yè)(職業(yè)規(guī)劃+創(chuàng)新創(chuàng)業(yè))+書法+英語的組合教育模式。對(duì)于思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)、毛澤東思想和中國特色社會(huì)主義理論體系概論這種純理論的內(nèi)容，課程設(shè)置團(tuán)隊(duì)可以特別要求教師盡可能多加入與學(xué)前教育未來就業(yè)實(shí)際相關(guān)的內(nèi)容。要讓學(xué)生明確理論如何應(yīng)用于實(shí)踐。而對(duì)于英語、信息技術(shù)、寫作等課程，教師需要直接在課堂上將課程結(jié)構(gòu)設(shè)定為3+7，即30%的理論分析+70%的應(yīng)用實(shí)踐。必要時(shí)也可以選擇微課教育形式，直接讓學(xué)生在課前自主學(xué)習(xí)理論內(nèi)容，課堂完成實(shí)踐內(nèi)容，充分利用每一個(gè)課堂，將實(shí)踐真正加入到課時(shí)安排中。書法等素質(zhì)課程，可安排在早晚課中進(jìn)行，學(xué)生早晚課都要進(jìn)行書法和英語口語的學(xué)習(xí)。在課堂中實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐一體化，縮減從理論到實(shí)踐的過渡時(shí)間，提升一體化課程的設(shè)置效果。[10]

職業(yè)基礎(chǔ)教育模塊的教育教學(xué)內(nèi)容包含理論較多的課程和理論較少的課程兩部分。理論較多的課程內(nèi)容包括教育學(xué)(奧爾夫/蒙氏/傳統(tǒng))+心理學(xué)+文學(xué)(兒童、古典)+衛(wèi)生學(xué)。實(shí)踐性較強(qiáng)的課程包含幼兒園組織+幼兒園管理。當(dāng)課程的理論內(nèi)容較多時(shí)，教師就要特別注重對(duì)實(shí)例的引用和課堂中的情境模擬以及角色扮演等教學(xué)活動(dòng)的使用。一定要讓學(xué)生在接觸到學(xué)前教育理論內(nèi)容時(shí)，及時(shí)地對(duì)工作實(shí)況進(jìn)行模擬，這樣才能保證學(xué)生在模擬實(shí)踐中融會(huì)貫通，使學(xué)生充分掌握在課堂上學(xué)到的每一個(gè)理論知識(shí)。例如，當(dāng)教師講解到教育學(xué)中的兒童對(duì)應(yīng)反應(yīng)時(shí)，可以在列舉一些簡單的反應(yīng)后，將學(xué)生分為兩個(gè)組，一組扮演學(xué)前教師，一組扮演幼兒。幼兒需要按照課堂實(shí)際對(duì)“教師”的教學(xué)過程作出臨場反應(yīng)，也就是作出各種負(fù)面的課堂對(duì)應(yīng)。這時(shí)扮演教師的學(xué)生就需要及時(shí)引用心理學(xué)中的撥亂反正手段、概念偷換手段，重新讓“幼兒”以正常形態(tài)參與到課堂活動(dòng)中。這樣一來，教師就能讓學(xué)生在立體化的教學(xué)實(shí)踐過程中，真正理解心理學(xué)概念所代表的含義和實(shí)際用法。

3.職業(yè)技能與選修課模塊

職業(yè)技能課是學(xué)前教育專業(yè)中最常見的技能培訓(xùn)課程，例如美術(shù)+聲樂+樂器+琴法+舞蹈+普通話+教育政策等課程，都是高職院校學(xué)前教育專業(yè)設(shè)立的教育課程。職業(yè)技能課程具有一個(gè)優(yōu)勢(shì)，就是這類課程具有絕對(duì)的實(shí)踐性優(yōu)勢(shì)。因此在課程的設(shè)置中，需要教育管理人員格外注重對(duì)理論內(nèi)容的融合凸顯，即加強(qiáng)理論知識(shí)的鋪墊。在鋪墊過程中同樣可以使用微課的教育模式，由任課教師錄制微課視頻，學(xué)生可在移動(dòng)端或PC端網(wǎng)頁上隨時(shí)查看理論課內(nèi)容。這樣一來學(xué)生就能在無限制的狀態(tài)下積累自己的理論知識(shí)。高職院校的學(xué)生往往是在實(shí)體課程開始前，對(duì)于理論課程的學(xué)習(xí)興趣大增。這樣一來，職業(yè)技能模塊的課程設(shè)置就能做到縮減理論與實(shí)踐銜接的時(shí)間。同時(shí)，對(duì)于聲樂、琴法等對(duì)技術(shù)要求比較高的課程類別，學(xué)生可以在實(shí)踐時(shí)隨時(shí)查看微課，及時(shí)對(duì)自身技法和技巧進(jìn)行更正或優(yōu)化。因此基于理論與實(shí)踐一體化的職業(yè)技能教育模塊就要維系原本的課程分類，將內(nèi)容加以一體化處理，這樣就能充分減少學(xué)生理論與實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)象。選修課模塊主要針對(duì)學(xué)生其他技能無法得到有效課時(shí)分配的現(xiàn)象而產(chǎn)生。例如信息技術(shù)+計(jì)算機(jī)應(yīng)用技術(shù)+口語訓(xùn)練+教師禮儀等課程內(nèi)容。學(xué)校要全面設(shè)置選修課的課程，要盡可能按照校內(nèi)學(xué)生的能力欠缺來設(shè)置課程。但課程的數(shù)量要限制在8門以內(nèi)，因?yàn)榫C合高職院校學(xué)生只有兩年在校時(shí)間，這樣一來學(xué)生就能在每一學(xué)期內(nèi)均選修兩門課程，這樣就能學(xué)習(xí)到所有的技能類選修課，進(jìn)而提升自身的教育能力。

(五)校方可與用人單位成立“知識(shí)產(chǎn)權(quán)”合作關(guān)系

對(duì)于高職院校而言，與外部的用人單位進(jìn)行合作屬于一種“雙贏”模式。一方面高職院校需要隨時(shí)獲取到真實(shí)和詳細(xì)的產(chǎn)業(yè)信息，另一方面用人單位也需要一些新成員來充實(shí)其內(nèi)部的教學(xué)團(tuán)隊(duì)。在雙方目的基本一致的情境下，可以選擇通力協(xié)作，由用人單位提供教育類和人才培養(yǎng)類的可用信息，高職院校為用人單位提供質(zhì)量高的專業(yè)人才，這樣一來，高職院校便能夠隨時(shí)擁有一手信息。需要注意的是，在合作環(huán)節(jié)中得到的所有信息都應(yīng)該被融入在課程內(nèi)，但當(dāng)院校已經(jīng)完成對(duì)課程體系的建設(shè)后不應(yīng)大幅度對(duì)課程體系進(jìn)行改動(dòng)，僅做參考和調(diào)整用即可，重點(diǎn)在于通過日常的教育教學(xué)行為來改變學(xué)生的思維模式，令其思維和專業(yè)技能更加適合用人單位的需求。同時(shí)，高職院校也應(yīng)該與用人單位達(dá)成共識(shí)，即用人單位有權(quán)利隨時(shí)與學(xué)校交流人才培養(yǎng)意見，一旦發(fā)現(xiàn)高職院校的課程體系存在與時(shí)代脫節(jié)等現(xiàn)象，用人單位有義務(wù)與學(xué)校交流和溝通。務(wù)必要保證高職院校的人才培養(yǎng)方向與課程體系能夠同時(shí)代發(fā)展相融合。

(六)重塑課程設(shè)置評(píng)價(jià)體系，完善評(píng)價(jià)質(zhì)量

在重塑課程設(shè)置評(píng)價(jià)體系的進(jìn)程中，教學(xué)管理人員務(wù)必要使用科學(xué)和公平的方法。例如使用大數(shù)據(jù)處理方式對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)意見進(jìn)行采集等，這些都能夠提升評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定階段的實(shí)際效率。在建立實(shí)際評(píng)價(jià)體系時(shí)，教育管理團(tuán)隊(duì)可以使用三個(gè)步驟加以完善。首先，教育管理人員應(yīng)堅(jiān)持“理論與實(shí)踐一體化”理念，在設(shè)定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)需重點(diǎn)突出理論與實(shí)際的聯(lián)合性。例如當(dāng)某一同學(xué)能夠在理論知識(shí)學(xué)習(xí)后立即完成與其對(duì)應(yīng)的實(shí)踐任務(wù)時(shí)，教師可以認(rèn)定該學(xué)生已經(jīng)初步完成了理論與實(shí)踐一體化教學(xué)目標(biāo)。其次，教師需要格外重視對(duì)學(xué)生的實(shí)踐過程進(jìn)行考核。例如在涉及模擬教學(xué)時(shí)，教師需要先通讀一遍學(xué)生給出的教學(xué)方案，對(duì)比學(xué)生實(shí)際教學(xué)與教學(xué)方案的匹配度。如若匹配度較高則給一部分分?jǐn)?shù)。再觀察學(xué)生在課堂中的實(shí)際作為，如講解到課堂游戲環(huán)節(jié)時(shí)，學(xué)生的口語能力、調(diào)節(jié)能力、組織能力是否到位。課堂評(píng)價(jià)務(wù)必要做到細(xì)致，要讓學(xué)生感受到教師對(duì)其表現(xiàn)進(jìn)行了認(rèn)真觀察。這樣一來，學(xué)生便會(huì)更加認(rèn)真地對(duì)待課程，完成課內(nèi)教師給出的項(xiàng)目任務(wù)。