新時代教師角色焦慮的因應(yīng)策略

史利平

2018年1月20日，為貫徹落實(shí)黨的十九大精神，中共中央、國務(wù)院聯(lián)合印發(fā)了新中國成立以來第一個專門面向教師隊(duì)伍建設(shè)的里程碑式文件《關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》(以下簡稱《意見》)。面對《意見》中所提出的蘊(yùn)含新時代特色的理想角色，教師亟須改變自身的角色行為以契合這一新的角色期望。但是，囿于固有角色定位的影響，部分教師自身能力與新時代理想角色之間存在著一定的差距，從而引發(fā)了教師新、舊角色之間的沖突。教師角色焦慮就是因角色沖突而引發(fā)的一種心理狀態(tài)，在教師的角色行為調(diào)試過程中普遍存在。作為一種情緒體驗(yàn)，適度焦慮可以激發(fā)人的潛能和動力，但過度焦慮會使人產(chǎn)生不適當(dāng)?shù)男袨楹头磻?yīng)。如何在發(fā)揮教師角色焦慮正向激勵的同時降低負(fù)向的消極影響？為此，本文在厘清新時代教師理想角色的基礎(chǔ)上，探尋教師角色焦慮的因應(yīng)策略，從而為實(shí)現(xiàn)新時代所提出的高素質(zhì)、專業(yè)化和創(chuàng)新型教師發(fā)展目標(biāo)奠定良好的基礎(chǔ)。

一、新時代教師的理想角色

對于人類個體而言，“作為一個人活著，就是生活在社會的框架之中，在其中，我和我們都一同生活在一個共同體之中，這個共同體作為一視界為我們所擁有”。[1]可以說，處于社會中的個體都處于一定的關(guān)系和社會結(jié)構(gòu)之中，扮演著一定的角色。而每一種社會角色也都相應(yīng)地具有了一定的社會規(guī)定性。同時，社會對角色的這種規(guī)定性會隨著社會的發(fā)展和時代的變遷發(fā)生嬗變，教師角色也不例外。當(dāng)前，我國的社會主義建設(shè)進(jìn)入了新時代，豐富了教師角色的社會規(guī)定性，同時也提出了新的理想角色。

(一)新型的教育生態(tài)促使教師角色分工的多元化

在新時代下，互聯(lián)網(wǎng)作為新科學(xué)技術(shù)的代表，成為推動教育革命性變革的重要力量?；ヂ?lián)網(wǎng)所承載的海量信息開辟了學(xué)生獲取知識的新途徑。同時，基于互聯(lián)網(wǎng)所形成的翻轉(zhuǎn)課堂、慕課、微課等一系列在線新型教學(xué)手段已然成為教育場域的“新成員”?；ヂ?lián)網(wǎng)所帶來的不僅僅是技術(shù)手段的變革，更為重要的是在與教育深度融合的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)新型教育生態(tài)的建構(gòu)。與以往傳統(tǒng)封閉的教育生態(tài)不同的是，新型教育生態(tài)環(huán)境是一種開放的、創(chuàng)新的生態(tài)系統(tǒng)。在這種生態(tài)系統(tǒng)中，教師已然不再是學(xué)生知識的唯一來源，而教師以往僅局限于知識“傳聲筒”的角色分工也被打破。教師要改變以往照搬教材傳授知識的慣習(xí)，成為學(xué)習(xí)資源的開發(fā)者和建構(gòu)者。教師要根據(jù)學(xué)情對教材、網(wǎng)絡(luò)等相關(guān)學(xué)習(xí)資源進(jìn)行重新的分析、整合，創(chuàng)造性地開發(fā)和使用教材。教師要改變以往對教學(xué)過程的主控行為，成為教學(xué)過程的設(shè)計(jì)者和組織者。教師要根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況，對學(xué)習(xí)資源進(jìn)行合理的設(shè)計(jì)，對教學(xué)過程進(jìn)行有效的組織，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識的生成，獲得思維的成長。教師要改變被動成長的發(fā)展方式，成為教學(xué)行為的研究者和反思者。教師要自覺主動地對自己的教學(xué)行為進(jìn)行自我觀察和研究，發(fā)現(xiàn)和分析存在的問題，尋找解決的辦法，從而提升專業(yè)發(fā)展的水平?？梢哉f，新時代下的教師角色分工打破了以往的“工具中心”，實(shí)現(xiàn)了教育教學(xué)活動的全環(huán)節(jié)參與，由封閉走向了開放，由單一走向了多元。

(二)學(xué)生的自主發(fā)展引發(fā)教師角色職能的多樣化

在工業(yè)化思維模式的規(guī)訓(xùn)下，傳統(tǒng)學(xué)校教育中的學(xué)生被置于標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)?；摹傲魉€”培養(yǎng)模式之中。在這種培養(yǎng)模式下師生之間所形成“授—受”關(guān)系的規(guī)訓(xùn)下，學(xué)生大多采用的是傳統(tǒng)的被動式學(xué)習(xí)方式，死記硬背、機(jī)械重復(fù)成為普遍存在的現(xiàn)象。這種線性的“你教我學(xué)”方式，其重點(diǎn)在于教師的“教”，而學(xué)生的“學(xué)”沒有得到應(yīng)有的關(guān)注。課程被看成為“訓(xùn)練我們成為預(yù)定的‘真理’的被動的接受者，而不是知識的積極的創(chuàng)造者”。[2]

在新時代，學(xué)生成為發(fā)展的主體。在2016年9月頒布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中，自主發(fā)展被列為三大方面的一個。而互聯(lián)網(wǎng)思維模式所倡導(dǎo)的用戶思維將學(xué)生置于主體地位，學(xué)生的個性化需求得以實(shí)現(xiàn)和滿足。同時，教師的角色職能也打破了以往忽視學(xué)生個性發(fā)展的局限，著力關(guān)注于學(xué)生成長型思維的形成與培養(yǎng)。教師成為了學(xué)生個性化學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和促進(jìn)者。聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的研究報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》中指出，“教師應(yīng)當(dāng)做向?qū)?，引?dǎo)學(xué)習(xí)者(從幼兒時期開始，貫穿整個學(xué)習(xí)軌跡)通過不斷擴(kuò)大知識庫來實(shí)現(xiàn)發(fā)展與進(jìn)步”。[3]教師的角色職能從單一的知識傳授，拓展成為知識與能力、過程與方法、情感、態(tài)度與價值觀的三維培養(yǎng)目標(biāo)。教師更多發(fā)揮著培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)知能力、合作能力、創(chuàng)新能力和職業(yè)能力的任務(wù)。教師還需要拓展專業(yè)學(xué)科知識，建構(gòu)起跨學(xué)科的課程體系，為學(xué)生生涯規(guī)劃奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

(三)教育資源的共享帶來教師角色地位的民主化

在傳統(tǒng)學(xué)校教育中，教師憑借角色所擁有的合法化知識，實(shí)現(xiàn)了知識與權(quán)威的統(tǒng)一。教師在向?qū)W生傳授知識的同時，實(shí)現(xiàn)了知識權(quán)力向教師角色權(quán)威的轉(zhuǎn)化，教師成為了權(quán)力象征。

新時代下，互聯(lián)網(wǎng)打破了以往教師對知識的壟斷，實(shí)現(xiàn)了教育資源的共享。無論是教師還是學(xué)生，都可以在互聯(lián)網(wǎng)獲取同樣的知識和信息。而教師與學(xué)生之間基于知識壟斷所締結(jié)的等級關(guān)系走向了民主化。由于教師和學(xué)生可以平等地共享資源，教師和學(xué)生有了對話的基礎(chǔ)?！巴ㄟ^對話，教師的學(xué)生(Students-of-the-teacher)及學(xué)生的教師(teacher-of-the-students) 等字眼不復(fù)存在，新的術(shù)語隨之出現(xiàn)：教師學(xué)生(teacher-student) 及學(xué)生教師(student-teacher)。教師不僅僅是授業(yè)者，在與學(xué)生的對話中，教師本身也得到收益，學(xué)生在被教的同時反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長”。[4]與此同時，教師也改變了以往傳授知識時高高在上的給予者角色，與學(xué)生分享知識，結(jié)成雙向動態(tài)的平等合作關(guān)系。通過教師和學(xué)生間平等對話，教師與學(xué)生之間實(shí)現(xiàn)了精神上的溝通與交流。

可以說，未來的“教師的職責(zé)已經(jīng)越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；教師必須集中更多的時間和精力從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動，互相了解、影響、鼓舞”。[5]

二、教師過度角色焦慮的弊端

新時代下，教師的理想角色設(shè)定著教師理想的行為規(guī)范和模式，也決定著教師角色行為的方向。面對角色的這種新要求和新變化，部分教師感到了巨大的壓力，出現(xiàn)了不同程度的角色焦慮。教師角色焦慮的產(chǎn)生主要是在教師履行角色行為的過程中，面對新情況和新變化，自身無法順利克服或不能達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，形成一種情緒低落、無所適從的心理緊張狀態(tài)。對于教師而言，過度的角色焦慮不僅會對自身造成不良的影響，同時還會影響到學(xué)生身心的健康發(fā)展。

(一)教師層面：對教師專業(yè)發(fā)展造成不利影響

首先，作為一種負(fù)性的情緒體驗(yàn)，過度的焦慮會影響教師的身心健康。有研究表明，“長期的、嚴(yán)重的焦慮會使教師出現(xiàn)生理紊亂，如潰瘍、結(jié)腸炎、心律失常、頭疼、慢性疼痛、高血壓等。另外，教師的焦慮情緒還可能導(dǎo)致教師產(chǎn)生教學(xué)場以外的有害生活行為，如酗酒、破壞家庭和同事關(guān)系、性功能障礙等”。[6]

其次，過度的角色焦慮會引發(fā)教師對自我價值的質(zhì)疑。如果教師對其職業(yè)角色的焦慮長期處于過度的狀態(tài)，會引發(fā)潛意識深處對自我價值的質(zhì)疑和否定，即“我是誰？”“我做了什么？”作為潛藏于意識深處的自我價值，當(dāng)個體遭遇現(xiàn)實(shí)的巨大挫折后，表現(xiàn)出空虛、孤獨(dú)和生命無意義感。而對于部分教師而言，新時代所提出的理想角色遠(yuǎn)高于教師現(xiàn)有的知識水平和能力范疇，盡管經(jīng)過自身的努力，也無法達(dá)到“理想角色”的要求。這就在社會角色期待與教師實(shí)踐角色之間產(chǎn)生巨大的鴻溝，最終引發(fā)教師對深層自我價值的追問和質(zhì)疑。

(二)學(xué)生層面：對學(xué)生身心發(fā)展帶來負(fù)面導(dǎo)向

在教育教學(xué)活動中，學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，與教師面對面實(shí)現(xiàn)著知識和情感的交流。一般而言，“師生雙方能如對方所愿，相互之間就會產(chǎn)生積極肯定的情感體驗(yàn)，如高興、愉快、滿意等，并保持接近或親密的心理關(guān)系; 相反，如果其中一方不能滿足對方的期望和需要，或者一方對另一方表示不友好或發(fā)生不利于另一方的行為，就會引起另一方的不安，相互之間就會產(chǎn)生消極否定的情感體驗(yàn)，如抑郁、焦慮、煩躁等，從而產(chǎn)生疏遠(yuǎn)甚至敵對關(guān)系”。[7]

教師過度的角色焦慮會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。對于教師而言，過度的角色焦慮會影響教師的角色行為，從而使教學(xué)任務(wù)不能高效完成。在教育教學(xué)過程中，過度的角色焦慮會使教師產(chǎn)生如“‘回答學(xué)生提問有困難’、‘與學(xué)生交流產(chǎn)生敵對情緒’、‘關(guān)涉學(xué)生問題時采取逃避的態(tài)度’、‘通過其他方式如多媒體、手語、學(xué)生報告等避免自己講課’、‘過分苛刻或過分寬宏地對待學(xué)生的學(xué)習(xí)’、‘單一化課堂(如敵對性的或防御性的)’、‘對于學(xué)生的意向和動機(jī)出現(xiàn)偏執(zhí)的想法’等”。[6]

教師過度的角色焦慮會影響學(xué)生自信心和成就感的培養(yǎng)。在教育教學(xué)過程中，教師與學(xué)生之間還包含有人與人豐富的情感交流。而教師在角色行為過程中，如果處于過度焦慮的情緒狀態(tài)，就不免會將這種情緒傳遞給學(xué)生。蘇霍姆林斯基曾說：“教師如果不想方設(shè)法使學(xué)生產(chǎn)生情緒高昂和智力振奮的內(nèi)心狀態(tài)，而只是不動感情地腦力勞動，就會帶來疲倦。處于疲倦狀態(tài)下的頭腦，很少有效地汲取知識?！盵8]

三、新時代下教師角色焦慮的因應(yīng)策略

“焦慮無法避免，卻可以降低。焦慮的管理問題是將它降低到正常的水準(zhǔn)，并利用這種正常的焦慮作為增加我們覺察、警戒和生存熱情的刺激”。[9]對于新時代的教師而言，降低角色焦慮的水平，實(shí)現(xiàn)自我人格的正向成長是當(dāng)前亟須解決的現(xiàn)實(shí)問題。

(一)增加教師自身的角色調(diào)適性

首先，教師要明晰新時代教師角色的行為目標(biāo)，減少不確定性對角色焦慮的負(fù)面影響。如果教師能夠清晰地認(rèn)識到社會所規(guī)定理想角色的具體行為規(guī)范，明確自身在新時代下角色行為奮斗的具體目標(biāo)，對自身角色形成準(zhǔn)確的目標(biāo)定位，就能夠減少新、舊角色之間的沖突，從而降低焦慮水平。有研究表明“在認(rèn)知負(fù)荷的實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)高狀態(tài)焦慮教師將自己的能力歸入某一類的時候，他的焦慮水平就會降低，認(rèn)知加工效率就大大提高”。[10]

其次，教師要構(gòu)筑新時代教師角色信念，有效提升角色行為。教師角色的形成分為角色認(rèn)知、角色認(rèn)同和角色信念的形成。而角色信念作為教師角色行為和規(guī)范的內(nèi)在決定力量，潛藏于教師的意識深處。“教育不是簡單的操作性行為，而是基于信念的事業(yè)。因?yàn)檎嬲慕逃蔷駝?chuàng)生和靈魂的感召。如果教育只是一種簡單的操作性行為，那么，我們完全可以用現(xiàn)代化的教學(xué)媒體代替教師。正因?yàn)槿酥荒苡扇藖斫?，心靈只能由心靈來感召，所以教師將是一個永恒的職業(yè)。沒有教育信念的教師決不可能成為好的教育者”。[11]

(二)創(chuàng)設(shè)發(fā)揮教師角色職能的外部環(huán)境

首先，學(xué)校要提升人性化、科學(xué)化的管理水平。對于教師而言，合理的學(xué)校管理制度是其角色職能發(fā)揮的重要保障。面對新時代所提出的教師理想角色期望，學(xué)校應(yīng)適時調(diào)整管理制度，為教師提供良好的展示舞臺。尤其是在評價體系和利益分配機(jī)制上，學(xué)校要根據(jù)新時代的要求，關(guān)注教師角色要求的新變化，真正站在教師的角度上，適時調(diào)整學(xué)校的評價體系和利益分配制度，有效激發(fā)教師的積極性和主動性。

其次，社會要形成尊師重教的良好氛圍。作為一種社會職業(yè)，社會對教師職業(yè)的認(rèn)可度對其角色行為的發(fā)揮有著重要的影響。荀子曰：“國將興，必貴師而重傅；貴師重傅則法度存。國將衰，必賤師輕傅；賤師輕傅則人有快，人有快則法度壞?！痹谑糯髨蟾嬷校?xí)近平主席強(qiáng)調(diào)，倡導(dǎo)全社會尊師重教。全社會尊師重教的程度直接影響著教育事業(yè)的發(fā)展。教師作為肩負(fù)立德樹人重任的主要角色，承擔(dān)著提高國民素質(zhì)的歷史重任，承載著國家的希望和未來。

總之，教師作為一種與人類相伴而生的社會職業(yè)，其角色隨著社會的發(fā)展越來越豐富。在新時代下，教師個體、學(xué)校和社會都需要重新對教師角色進(jìn)行定位，采取卓有成效的策略和方法，最大限度地消解教師過度的角色焦慮。只有這樣，教師才能更好達(dá)到理想角色期待。