高職院校課堂教學診斷與改進的主體、內(nèi)容和方法研究

倪煥敏，徐黎明

（江蘇城鄉(xiāng)建設職業(yè)學院，江蘇 常州 213147）

高職院校的課堂教學活動是師生互動和共同發(fā)展的過程。而課堂教學診斷就是以課堂教學為載體，應用一定的課堂教學問題診斷方法，從教學理論或者具體的教學實踐出發(fā)，對課堂教學進行典型的、集中的、實質(zhì)的、有很強針對性的診斷與評價，從而演繹或歸納出教學價值存在的原因和改進策略的教育活動。梳理課堂教學診斷的不同主體的作用，分析課堂教學診斷的內(nèi)容，尋找課堂教學診斷的策略和方法，厘清課堂教學診斷的程序，可以探尋出課堂教學設計與課堂教學實踐的“偏差”和教學效果與教學目標的“偏差”，分析出產(chǎn)生“偏差”的原因，獲得以教師發(fā)展和課堂教學提升為導向的改進路徑。因此，課堂教學診斷為教師的發(fā)展提供了根本性的保障，對教學工作的影響深遠。

一、課堂教學診斷的主體

課堂教學診斷是指診斷主體通過對課堂教學全過程的診斷，探究與發(fā)現(xiàn)授課教師的教學經(jīng)驗與特色，發(fā)現(xiàn)與研究教學過程中存在的問題，并及時提出相關(guān)的改進建議的活動。由于不同診斷主體的角色和診斷角度不同，其關(guān)心的內(nèi)容和側(cè)重點就有所不同，因此可以從多維度查找不足和分析原因，從而促進課堂教學質(zhì)量的整改完善和提升。因此，高職院校課堂教學診斷主體往往要多元化，主要包括教學管理部門人員、督導專家、同行、學生和教師本身。（1）教學管理部門人員往往從教學管理的角度出發(fā)，隨機抽樣學校或所在學院（部）的課堂進行聽課，診斷學?；蛩趯W院（部）的教學狀態(tài)和教師隊伍的專業(yè)素質(zhì)；（2）督導專家往往憑借專家的智慧和豐富的經(jīng)驗，以隨機推門聽課或?qū)ｍ椩\斷的形式，對課堂教學情況進行診斷，通過與被診斷教師的交流，幫助其查找問題和分析原因，提出建議并指導其改進；（3）同行往往是以觀摩的形式進行診斷，在具體教學內(nèi)容的安排、教學目標的設計、教學效果的達成等方面與授課教師進行溝通和交流；（4）學生往往以被授課對象的角色，從教學內(nèi)容的掌握、學習興趣的激發(fā)、學習收獲的情況等方面進行診斷，對教師的教學才能進行贊賞肯定，對阻礙學習增值的教學方法提出改進建議；（5）教師本身的診斷則是全方位的診斷，教師教學工作的復雜性、多樣性、能動性和創(chuàng)造性，決定了只有教師自己比任何人更清晰地了解自己，教師自我診斷是不斷自我反思、自我教育、自我完善、激發(fā)內(nèi)在動因并與時俱進的過程，也只有將自我診斷內(nèi)化為信念和自覺行為，才能使教師的專業(yè)成長從依賴專家走向自我成長。因此，五種診斷主體診斷信息的共享，才能對課堂教學進行準確把脈，保證診斷的有效性和準確性，才能使診斷處方中的改進措施更有針對性。

二、課堂教學診斷的內(nèi)容

課堂教學的過程是由教師教的過程和學生學的過程組成。因此，對課堂教學進行診斷時，既要關(guān)注教師的教，又要關(guān)注學生的學。對教師的教進行診斷的內(nèi)容往往包括：（1）教學目標的設定。診斷教師是否有清晰的教學目標，知識、技能、素質(zhì)的目標是否恰當，數(shù)量是否科學合理。（2）教學內(nèi)容的處理。診斷教師對教材內(nèi)容的合理重整、教學資源與素材科學選取、內(nèi)容安排與教學目標的關(guān)聯(lián)性、內(nèi)容中關(guān)鍵知識與難度適度情況等。（3）教學方法的選擇。診斷教師采取的教學方法和手段的多樣化、針對性，是否恰當采用信息化手段突破重難點，是否結(jié)合學生的學情和認知情況，是否激發(fā)學生的求知欲和學習興趣，是否能有助學生知識的掌握和技能的培養(yǎng)。（4）教學技能的呈現(xiàn)。診斷教師的課堂語言是否準確生動、富有感染力，板書是否清晰合理、系統(tǒng)規(guī)范，面對動態(tài)生成的課堂是否具備應變能力，是否有組織教學駕馭課堂的技能。（5）教學環(huán)節(jié)的安排。診斷教師教學情境創(chuàng)設是否合理、職業(yè)情境營造是否恰當、各個教學環(huán)節(jié)的安排是否科學、各個教學環(huán)節(jié)的過渡是否自然，是否能體現(xiàn)教學整體和合理的認知、技能的培育。對學生的學進行診斷的內(nèi)容則包括：（1）學生的學習成果。診斷學生掌握了哪些知識，習得了哪些技能，完善了哪些素質(zhì)修養(yǎng)。（2）學生的參與度。診斷學生在教師的引領(lǐng)下參與教學的時間和深度及廣度如何。通過觀察課堂氣氛是否熱烈，師生互動是否良好，有多少比例的學生積極參與交流、提問和回答，有多少學生精神狀態(tài)良好，在課堂中有多少時間學生是在自主探索學習和動手實踐，教師是否拋出了有深度、有新意的問題，啟發(fā)學生思考并激發(fā)其學習興趣?？梢哉f，對學生的學進行診斷的內(nèi)容也是對教學效果達到的診斷，因為教師的教只有促成了學生的學，才是高質(zhì)量的課堂教學。

三、課堂教學診斷的方法和程序

在醫(yī)學領(lǐng)域，醫(yī)生往往會根據(jù)不同病人的情況采取不同的就診儀器和手段，如化驗、拍片、透視以及中醫(yī)的“望、聞、問、切”等方式進行診斷，了解病情和具體病灶，從而針對性地提出治療方案，幫助病人很快地痊愈。因此，根據(jù)不同的診斷對象，區(qū)分課堂教學診斷的類型，依托不同的診斷工具，選擇合理的診斷方法非常必要。當然，不同的診斷主體針對不同的診斷對象，其選用的診斷方法也往往不同。

（一）課堂教學診斷的策略和類型

首先，我們要明確督導專家和管理部門對不同診斷對象進行診斷所要采用的不同診斷策略和形成不同診斷類型。對于剛畢業(yè)走上教師崗的青年教師或從剛成為專業(yè)教師的從企業(yè)引進的工程師，診斷的目的主要是幫助其早點適應教師崗位，應該可以對其定期隨堂聽課，幫助這些新教師快速掌握基本的教育教學技能，清晰梳理教學流程和思路，并通過這些連續(xù)性的診斷記錄看到自己的進步和成長；其次，對于一些已任教多年，但通過督導、專家或管理部門人員的隨機聽課，被發(fā)現(xiàn)存在一些比較共性問題的教師，如教學語言平淡無味、教學過程一味理論灌輸、教學內(nèi)容雜亂拼湊、教學目標籠統(tǒng)含糊等，可通過隨堂聽課、記錄并提煉出一些關(guān)鍵性的問題，通過專題教研活動或集體備課的形式，展開集體交流診斷，提出可實施的改進建議；而對于一些教學效果好值得示范推廣的教師，往往通過促使其開設示范課和研究課的方式，對其聽課的同時并進行診斷，其目的在于幫他們提煉特色，使其閃光點放大、凸顯，幫助其更加優(yōu)化教學策略，在教學研究上提升，促使其將實踐經(jīng)驗與具有前瞻性的教育理念相結(jié)合，使其成長為一位優(yōu)秀教師。

（二）課堂教學診斷的方法和技術(shù)

葉瀾指出，一節(jié)好課的標準是扎實（有意義的課）、充實（有效率的課）、平實（常態(tài)下的課）、真實（有缺陷的課）。在診斷時，除了現(xiàn)場聽課觀察之外，往往會借助現(xiàn)代教育媒體，通過錄像回放、定格分析，進行片段式的全程追溯。通過這樣的科學觀察，來記錄和關(guān)注關(guān)鍵教學要求，一般形成教學結(jié)構(gòu)記錄、教學活動轉(zhuǎn)換記錄、課堂提問記錄、學生學習狀態(tài)記錄、移動路線記錄等，根據(jù)這些記錄對課堂的具體過程進行診斷分析和討論，了解這堂課教和學的內(nèi)容是什么？教師怎樣教？教得如何？學生怎么學？學得怎樣？課堂互動、對話與交往等整體感受如何等情況。

因此在具體診斷時，往往要根據(jù)實際情況分別采用5W1H技術(shù)、教學差距圖技術(shù)、邏輯樹技術(shù)、程度坐標技術(shù)、三角分析技術(shù)等現(xiàn)代教育診斷方法中的一種或幾種進行診斷。（1）采用“5W1H”技術(shù)，可以通過全方位詢問、探尋特定的人“Who”、事件“What”、地點“Where”、時間“When”、原因“Why”和問題的程度“How”，確定、診斷問題所在，然后探究改進的措施。（2）采用教學差距圖技術(shù)，對照課前制定的教學目標和課程標準，對課堂的教學內(nèi)容、課堂的教學環(huán)節(jié)、課堂的教學實施、教學效果等進行量化評分而標示出的差異圖，以便從中發(fā)現(xiàn)偏差及問題。（3）采用邏輯樹技術(shù)，可以通過問題的結(jié)構(gòu)化，來追究問題發(fā)生的原因，從而找到問題及其原因之間的關(guān)系。（4）采用程度坐標技術(shù)，可以將診斷出問題的輕重緩急用坐標的形式標示出來，分析哪些是既重要又緊迫的問題，哪些是既緊要又可控的問題，而既緊要又可控的問題亦是需要優(yōu)先解決的問題。（5）采用三角分析技術(shù)，可以避免單一診斷主體的主觀意見造成診斷的不正確，通過綜合多個不同診斷主體的意見進行診斷分析。

（三）課堂教學診斷的程序

對課堂教學進行觀察和診斷的程序往往包括如下步驟：（1）首先明確診斷對象所屬的類型和相應的診斷策略，熟悉課堂教學診斷技術(shù)原理和使用方法。（2）準備攝像機、錄音筆等設備，設計相應的問卷表和記錄表。（3）進入課堂聽課，進行全程或關(guān)鍵片段的錄像和錄音，并做好課堂現(xiàn)場觀察記錄。（4）分別對教師和學生進行訪談，對教師可以通過讓其說課、填問卷或座談的形式進行訪談，對學生除了通過座談和問卷的形式，也可以通過課后測驗或?qū)嵅贉y度的形式進行了解情況。（5）進行視頻分析，可以采用全息實錄整理的方式，也可通過視頻剪輯的方式進行處理。（6）由授課教師自己觀看視頻資料進行自我診斷，以旁觀者的身份來冷靜分析自己的教育行為和策略，分析自我的得失，反思實際教學效果與教學設計之間的偏差，剖析產(chǎn)生偏差的原因，思索自我需改進和提升的地方。（7）作為聽課者的不同診斷主體，可以根據(jù)課堂現(xiàn)場觀察的記錄表、訪談的內(nèi)容、問卷的答題情況，及關(guān)鍵片斷的反復回放來進行綜合評判和深度剖析，從而形成診斷分析報告。（8）授課教師根據(jù)不同的診斷意見和改進建議進行學習研究，重新調(diào)整教學行為和策略，在新的一堂課中進行實踐探索并鞏固療效，在教學實踐中再次診斷，從而促進課堂教學組織系統(tǒng)的動態(tài)平衡發(fā)展，循環(huán)螺旋式地提升課堂教學質(zhì)量，促進自己的專業(yè)化發(fā)展。

因此，系統(tǒng)研究課堂教學診斷的主體、內(nèi)容、策略、方法和程序等，不但有利于豐富課堂教學診斷理論和指導課堂教學診斷實踐，而且還是高職院校教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在的客觀要求，是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。