“有的放矢”：教師培訓(xùn)的豐富意涵

我國(guó)的教師培訓(xùn)制度十分特別，管理的渠道、層次、方法林林總總，是好是壞不是一兩句話能說(shuō)清楚的。我從1981年就開(kāi)始從事教師教育工作和研究，又沉入基礎(chǔ)教育一線近30年，做過(guò)近20年的中小學(xué)校長(zhǎng)，有一段時(shí)間還兼任小學(xué)語(yǔ)文國(guó)培基地的具體負(fù)責(zé)人。所以，我對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是有非常深切的體會(huì)的，其中最重要也可以說(shuō)最根本的一點(diǎn)，就是教師培訓(xùn)要“有的放矢”。教師培訓(xùn)，借用宋朝學(xué)者葉適的話來(lái)說(shuō)，“若射之有的也，或百步之外，或五十步之外，的必先立，然后挾弓注矢以從之”。不論是行政部門(mén)、科研教研部門(mén)還是學(xué)校部門(mén)組織的新教師培訓(xùn)，乃至專(zhuān)家自帶徒弟的作坊式指導(dǎo)；不論是“五十步之外”效果可期的短程培訓(xùn)，還是“百步之外”難度更大的長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃，都應(yīng)做到“的必先立，然后挾弓注矢以從之”。這似乎是一個(gè)老生常談的話題，卑之無(wú)甚高論，但我覺(jué)得還是有話要說(shuō)，這里想表達(dá)四點(diǎn)意見(jiàn)。

一、確立教師角色的理想目標(biāo)

著名教育學(xué)家魯潔先生曾說(shuō)過(guò)，教育在本質(zhì)上是一種“應(yīng)然”的人類(lèi)行為。我的理解是，教育永遠(yuǎn)是與堅(jiān)守信念、崇尚理想、追求至善等非“實(shí)然”的期許相伴隨的，與之相關(guān)，教師的成長(zhǎng)也必然是一個(gè)“追夢(mèng)”之旅、“信仰”之旅。每當(dāng)我們吟誦曾做過(guò)鄉(xiāng)村教師的智利女詩(shī)人、諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)獲得者米斯特拉爾的那首《一個(gè)女教師的祈禱》，讀到“讓我的愛(ài)超過(guò)他們生身母親的愛(ài)，讓我疼愛(ài)他們，保護(hù)他們，就像對(duì)待我親生的兒女一般，讓我把我的學(xué)生陶冶成一首最美麗的詩(shī)，一旦我要停止歌唱，就讓我動(dòng)人的旋律留在她心上”，讀到“盡管我是個(gè)無(wú)依無(wú)靠的窮苦女人，但讓我堅(jiān)強(qiáng)起來(lái)，讓我蔑視骯臟的權(quán)力，蔑視除了那照亮我生命的你的意志以外的一切壓力”，讀到“讓我的日常教學(xué)既避免了平淡，也剔除了煩瑣。讓我每天早晨走進(jìn)校門(mén)時(shí)，忘掉個(gè)人心靈的創(chuàng)傷。讓我工作時(shí)，拋開(kāi)一切可憐的物質(zhì)追求和生活中平庸的悲歡。讓我的手在懲罰時(shí)變得纖弱，在愛(ài)撫時(shí)更加溫柔”，讀到“讓我把那磚土壘成的校舍變?yōu)榕嘤绺咚枷氲膱?chǎng)所，讓我熱情的火焰溫暖它簡(jiǎn)陋的教室和清寒的走廊。讓我的心，讓我善良的愿望把它變得更富麗，更輝煌”時(shí)，總是會(huì)被她對(duì)教師職業(yè)無(wú)與倫比的愛(ài)所震撼。我想，這種圣潔的教育愛(ài)才是成就教師的精神之根。所以，新手教師培訓(xùn)的“有的放矢”，首先要幫助他們確立教師的偉大理想和未來(lái)愿景，并把這一教師的最終鵠的作為起點(diǎn)，激勵(lì)自己一生的幸福行走，締造自己富于理想的現(xiàn)實(shí)生活，就像黑格爾在《精神現(xiàn)象學(xué)》里把精神成長(zhǎng)最終獲得“真理”的歷程描述為“一個(gè)圓圈”那樣：“預(yù)懸它的終點(diǎn)為目的并以它的終點(diǎn)為起點(diǎn)，而且只當(dāng)它實(shí)現(xiàn)了并達(dá)到了它的終點(diǎn)它才是現(xiàn)實(shí)的?！闭\(chéng)然，教師培訓(xùn)也應(yīng)當(dāng)像不少人強(qiáng)調(diào)的那樣，要“接地氣”“理論聯(lián)系實(shí)際”，突出“實(shí)操性”和“實(shí)用性”，但是，如果把這些抬至不恰當(dāng)?shù)牡夭?，把教師培?xùn)搞得像技工培訓(xùn)那樣，則容易墜入狹隘功利主義的泥沼，對(duì)新手教師的成長(zhǎng)可以說(shuō)有百害而無(wú)一利。

我曾寫(xiě)過(guò)一篇《教師八喻》的文章，希望教師像泰戈?duì)柟P下的“知更鳥(niǎo)”那樣堅(jiān)守偉大神圣的信念，像王小波筆下的“豬”那樣保持特立獨(dú)行的人格，像被譽(yù)為“海上智叟”的“海豚”那樣時(shí)刻靈活應(yīng)對(duì)變易的睿智，像黑格爾贊美的“貓頭鷹”那樣具有思想者的氣質(zhì)，像古希臘詩(shī)人阿奇勞哲斯稱(chēng)頌的“狐貍”與“刺猬”那樣積累博大精深的學(xué)識(shí)，像天才的歌者與舞者“云雀”那樣盡情展現(xiàn)教育教學(xué)藝術(shù)的魅力，像《圣經(jīng)·舊約·箴言》里標(biāo)舉的“螞蟻”那樣耕耘卓越的智慧。這就是理想的教師形象！“高山仰止，景行行止，雖不能至，然心向往之?！庇辛藢?duì)理想的景仰，才會(huì)孜孜以求，艱苦奮進(jìn)，積步千里，行以成之。就這一點(diǎn)而言，新教師的培訓(xùn)可以做得“空靈詩(shī)意”一點(diǎn)，甚至“虛無(wú)縹緲”一點(diǎn)，可以運(yùn)用極具感染力和感召力的手段，如推介中外教育大家、觀賞教育勵(lì)志大片、開(kāi)展教師信念宣誓、優(yōu)秀教師現(xiàn)身說(shuō)法、評(píng)選年度功勛人物等，激勵(lì)新教師樹(shù)立楷模和偶像，從內(nèi)心發(fā)出理想教師角色的喁喁期許，為之沉醉，甚至為之迷狂，使之成為自己進(jìn)取和成長(zhǎng)的永不消退的動(dòng)力。

二、因應(yīng)教師職業(yè)的文化特質(zhì)

教育的天然使命是人文教化，就像德國(guó)教育學(xué)派代表斯普朗格說(shuō)的那樣，教育本質(zhì)上是一種“文化活動(dòng)”，其最終目的，就是把那些富有價(jià)值的內(nèi)涵分娩于主體生命之中。這就意味著，教師職業(yè)雖然也有很強(qiáng)的技術(shù)性，但從根本上說(shuō)卻是文化性的。所以我一直認(rèn)為，提倡“文化型教師”比單純提倡諸如“課程研發(fā)者”“學(xué)生促進(jìn)者”“教學(xué)研究者”“終身學(xué)習(xí)者”等更能體現(xiàn)教師的職業(yè)本性，教師培訓(xùn)一開(kāi)始就要確立“文化強(qiáng)師”的意識(shí)，高度重視教師文化角色和文化人格的塑造。而“文化”不同于技術(shù)的地方，就在于它是慢慢積淀養(yǎng)成的內(nèi)在精神氣質(zhì)，古人所謂“文化內(nèi)輯”就是這個(gè)意思。

技術(shù)需要訓(xùn)練，文化需要“culturalization”，即“文化化”。所謂“文化化”就是非機(jī)械性、強(qiáng)迫性的浸潤(rùn)、濡染或熏陶。因此，新教師培訓(xùn)在策略上不能過(guò)分技術(shù)化、功利化、速成化，而要特別注重文化氛圍的營(yíng)造。我這些年做校本培訓(xùn)，在這方面動(dòng)了不少腦筋。不僅舍得投入，建設(shè)一流的教師書(shū)屋、影視廳、大家藏書(shū)樓等；舍得花時(shí)間，通過(guò)訂立制度為教師提供充裕的文化生活時(shí)間；而且在“文化講壇，聆聽(tīng)大家”“文化沙龍，心靈際會(huì)”“文化鑒賞，提升趣味”“文化閱讀，拓展視野”“文化創(chuàng)造，升華自我”等領(lǐng)域做足了文章。譬如我在深圳南山“央?！保串?dāng)時(shí)的中央教育科學(xué)研究所南山附屬學(xué)校）創(chuàng)建的“燕晗山大講堂”，就延請(qǐng)了國(guó)內(nèi)外上百位各界頂尖學(xué)術(shù)大家來(lái)校講學(xué)弘道，激越情思，沐浴智慧，在教師心靈深處喚醒文化自覺(jué)，浸潤(rùn)文化精神；我們的“天堂鳥(niǎo)書(shū)林飛翔行動(dòng)”，不僅吸引學(xué)生，而且激勵(lì)廣大教師，閱讀經(jīng)典，浸淫學(xué)術(shù)，樂(lè)此不疲，蔚為風(fēng)氣；我們還遴選優(yōu)秀教師走進(jìn)高等研究機(jī)構(gòu)開(kāi)展脫產(chǎn)訪學(xué)，教師們不僅博覽群書(shū)，而且樂(lè)于專(zhuān)業(yè)寫(xiě)作，學(xué)校還可以資助出版；我們每雙周一次的“相約星期二”讀書(shū)沙龍，教師與教師之間、教師與學(xué)者之間，機(jī)鋒對(duì)峙，精彩紛呈，教師們?cè)陬Ｖ堑乃急嫜哉f(shuō)和熱烈的思想碰撞中細(xì)細(xì)梳理著自己教育生活的枝節(jié)蔓葉，默默構(gòu)建自己的教育哲學(xué)；我們每隔一周的“周末佳片有約”，也是令人傾慕的文化名片，九年下來(lái)，教師們已經(jīng)欣賞了幾百部國(guó)內(nèi)外教育、勵(lì)志、歷史、文藝、音樂(lè)大片。此外，我們還組織教師欣賞世界頂尖男高音卡雷拉斯、維也納童聲合唱團(tuán)、法國(guó)圣馬可童聲合唱團(tuán)、西班牙大卡納尼亞愛(ài)樂(lè)樂(lè)團(tuán)等深圳音樂(lè)專(zhuān)場(chǎng)。還成立教師合唱團(tuán)、舞蹈團(tuán)、吟誦社、書(shū)畫(huà)社等，每學(xué)期通過(guò)學(xué)校組織的全國(guó)論壇、春晚、個(gè)人演藝專(zhuān)場(chǎng)等展示教師才華。

這些獨(dú)特而豐富的教師文化活動(dòng)看上去對(duì)教育教學(xué)并沒(méi)有什么實(shí)際用處，但這些“無(wú)用之大用”更能提升教師的文化品位，進(jìn)而也更能潛移默化、更能深遠(yuǎn)地影響他們的教育行為乃至日常生活格調(diào)，還真的有一種“敷文化以柔遠(yuǎn)”的神奇效應(yīng)！

三、依循教師成長(zhǎng)的內(nèi)在脈絡(luò)

教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是有跡可循的，從新手教師到專(zhuān)家乃至教育家型的教師，并非一蹴而就，每個(gè)不同的發(fā)展階段或“節(jié)點(diǎn)”有不同的特點(diǎn)和訴求。培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)遵循教師成長(zhǎng)的規(guī)律，指導(dǎo)青年教師做好自己的職業(yè)生涯規(guī)劃，盈科而進(jìn)，漸臻勝境。

《莊子·養(yǎng)生主》里講了一個(gè)“庖丁解?！钡墓适?，為我們提示了庖丁解牛由技到道的過(guò)程，揭示了“道也進(jìn)乎技”的道理。這個(gè)故事對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是很好的啟迪，它意味著新教師要從細(xì)微的教育技能學(xué)習(xí)訓(xùn)練起，集腋成裘，努力成為一個(gè)不錯(cuò)的“教書(shū)匠”，然后再努力成為一個(gè)教育的“能工巧匠”或教育能手，再繼續(xù)努力，就有可能成為教育專(zhuān)家，乃至最終成為像李吉林那樣集思想、學(xué)術(shù)、智慧于一身的教育家！

有人反對(duì)把教師訓(xùn)練成“教書(shū)匠”，其實(shí)反映了對(duì)“教書(shū)匠”的偏見(jiàn)和誤解?！敖虝?shū)匠”揭示了教師職業(yè)的工藝學(xué)性質(zhì)，不僅無(wú)可指摘，而且應(yīng)當(dāng)作為教師努力達(dá)成的基本目標(biāo)。我早就說(shuō)過(guò)：“學(xué)校生活是由教育工藝、學(xué)校制度和學(xué)校文化這三個(gè)按自然的邏輯順序展開(kāi)的層級(jí)構(gòu)成的?！本拖耨R克思所說(shuō)的那樣，工藝學(xué)“提示出人與自然的能動(dòng)關(guān)系，人的生活的直接生產(chǎn)過(guò)程，以及人的社會(huì)生活條件和由此產(chǎn)生的精神觀念的直接生產(chǎn)過(guò)程”。同樣，教育教學(xué)工藝反映了教育教學(xué)自身的直接規(guī)定性，在教育教學(xué)活動(dòng)中發(fā)生的各種直接關(guān)系，都是借助一系列可觀測(cè)和可操作的目標(biāo)、中介、工具、技術(shù)或手段實(shí)現(xiàn)的，教師如不首先掌握這些工藝或技藝，就根本無(wú)法駕馭和勝任教育教學(xué)活動(dòng)。教育教學(xué)首先作為一種工藝性行為，決定了教師必須以“教書(shū)匠”為第一要?jiǎng)?wù)。所以，新教師的培訓(xùn)無(wú)疑也應(yīng)當(dāng)以教育教學(xué)工藝培訓(xùn)為首要課程和重中之重！

當(dāng)然，對(duì)于新手教師的教育技藝訓(xùn)練，也不能做過(guò)分狹隘簡(jiǎn)單的理解。我們知道，海德格爾在討論技術(shù)、工藝問(wèn)題的時(shí)候就提出一個(gè)很有意思的“器物上手”的理論。教育教學(xué)行為自然是要和各種手段、工具、字話（師范生在學(xué)習(xí)期間就要訓(xùn)練“三字一話”的職業(yè)技能）、流程、身態(tài)等與工藝有關(guān)的“器物”打交道的。對(duì)新教師來(lái)說(shuō)，使用“器物”的基本功是十分重要的，這些在師范院校就已經(jīng)接受了初級(jí)的訓(xùn)練，只有到了“全副武裝”“真刀真槍”地進(jìn)入教育現(xiàn)場(chǎng)時(shí)才會(huì)得到檢驗(yàn)。所以，一個(gè)新手教師還得接受?chē)?yán)格的“器物上手”的訓(xùn)練。我當(dāng)年在崇明島做鄉(xiāng)村教育實(shí)驗(yàn)時(shí)，訓(xùn)練年輕教師的基本功常常是非常嚴(yán)苛的，少不了“戰(zhàn)地獅吼”。有一部紀(jì)錄片曾實(shí)景實(shí)拍下我對(duì)一位年輕教師的“魔鬼式訓(xùn)練”。當(dāng)然，在海德格爾看來(lái)，“上手”使用“器物”和單純地認(rèn)知“器物”是不同的，后者只是為了“事物抽象特性的顯現(xiàn)”，而“上手”使用“器物”，則體現(xiàn)了“器物豐富性存在的澄明”，使用“器物”把對(duì)器物的觀照與煩勞、感性與抽象、功利與非功利等都融合在一起，甚至具有美學(xué)的意義。所以，即使是在對(duì)新手教師進(jìn)行技術(shù)訓(xùn)練的時(shí)候，也無(wú)疑是要灌注生命的認(rèn)識(shí)、倫理和詩(shī)意的，這樣的培訓(xùn)才不至于淪為純粹的技術(shù)主義，把教師培養(yǎng)成教育技術(shù)的奴隸，也才可能像庖丁解牛那樣從充滿生命意蘊(yùn)的技術(shù)操練入手，從“始臣之解牛之時(shí)，所見(jiàn)無(wú)非牛者”的“見(jiàn)”的感性直觀，到“三年之后，未嘗見(jiàn)全牛也”“以神遇而不以目視，官知止而神欲行”這一所謂“依乎天理”的“理”的把握，再進(jìn)入“合于桑林之舞，乃中經(jīng)首之會(huì)”的“藝”的階段，最終上升到最凌空蹈虛、躊躇滿志的“道”的至高境界。

關(guān)于教師成長(zhǎng)的規(guī)律或周期，國(guó)內(nèi)外也有不少研究。例如，加拿大學(xué)者把教師職業(yè)成熟水平分為五個(gè)階段：（1）角色確認(rèn)；（2）角色適應(yīng)；（3）角色成熟；（4）發(fā)展“高原”期；（5）發(fā)揮骨干作用。也有美國(guó)學(xué)者認(rèn)為，一個(gè)終身從事教育的教師都要經(jīng)歷幾個(gè)發(fā)展階段，即實(shí)習(xí)教師→新教師→專(zhuān)業(yè)化教師→專(zhuān)家型教師→杰出教師→退休教師，發(fā)展最順利的教師5年內(nèi)可達(dá)到國(guó)家教師標(biāo)準(zhǔn)，即成為專(zhuān)家型的教師。還有研究表明，美國(guó)新教師大約有三分之一會(huì)離開(kāi)教師隊(duì)伍，成為教師流失最多的一個(gè)時(shí)期。20世紀(jì)90年代中期，職業(yè)生涯管理理論從歐美國(guó)家傳入中國(guó)，國(guó)內(nèi)也有相類(lèi)的研究，有教師成長(zhǎng)的“三階段論”（角色適應(yīng)階段、自主發(fā)展階段、最佳創(chuàng)造階段）、“五階段論”（第1～3年，為新入職教師的適應(yīng)期；第 4～7年，為經(jīng)過(guò)鍛煉逐漸適應(yīng)課堂教學(xué)的穩(wěn)定期；第8～23年，為大膽進(jìn)行教改試驗(yàn)的試驗(yàn)期；第23～31年，為職業(yè)自足情緒滋長(zhǎng)并可能失去專(zhuān)業(yè)發(fā)展的平靜和保守期；第31～39年，為教師職業(yè)生涯終結(jié)的退出期）、“七階段論”（職前實(shí)習(xí)培訓(xùn)的準(zhǔn)備期；大約一兩年時(shí)間上崗適應(yīng)期；從初步適應(yīng)后到30歲高峰的快速成長(zhǎng)期；30歲至40歲的“高原”發(fā)展期；40歲至50歲的平穩(wěn)發(fā)展期；50歲至60歲的緩慢退縮期；臨近退休做好心理準(zhǔn)備的平靜離開(kāi)崗位的平靜退休期）等假設(shè)，其實(shí)是大同小異的，無(wú)非包括了建立、發(fā)展、維持與退出等幾個(gè)主要階段，這其中新教師的角色適應(yīng)大概需要三年時(shí)間，也可以說(shuō)這段時(shí)間是教師成長(zhǎng)的關(guān)鍵期。區(qū)分這些階段，一般說(shuō)來(lái)對(duì)教師培訓(xùn)有更加實(shí)際的指導(dǎo)意義。當(dāng)然，這種假設(shè)多少也帶點(diǎn)“成熟假設(shè)”（maturity assumption）或“成熟論的觀點(diǎn)”（the maturational point）的嫌疑，不可一概而論，不可機(jī)械照搬。畢竟，教師的發(fā)展是多樣性的，有時(shí)還存在諸如非連續(xù)性、不確定性、隨機(jī)性、偶然性甚至逆向性的現(xiàn)象。所以，教師培訓(xùn)也應(yīng)當(dāng)因人而異，因境而異，靈活應(yīng)對(duì)。管理學(xué)上有一個(gè)“情境領(lǐng)導(dǎo)”理論，教師培訓(xùn)為什么不可以發(fā)展出一個(gè)“情境培訓(xùn)”理論呢？我在具體負(fù)責(zé)南通師范和江蘇情境教育研究所合作舉辦的2000～2001年教育部小學(xué)語(yǔ)文骨干教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)期間，就將南通小學(xué)語(yǔ)文國(guó)培的巨大成功歸結(jié)為“情境培訓(xùn)”的模式，并梳理出“情境再 現(xiàn) ”“情 境 考察”“情 境 建構(gòu) ”“ 情 境 反 思”“ 情境對(duì)話”和“情境評(píng)價(jià)”等策略，這樣的培訓(xùn)是值得深入探索的。

四、激勵(lì)教師生命的自我實(shí)現(xiàn)

教師培訓(xùn)最終是為了教師的自我實(shí)現(xiàn)，“自我”才是教師培訓(xùn)“有的放矢”的終極之“的”?！皫煾殿I(lǐng)進(jìn)門(mén)，修身在本人”，這是我大學(xué)畢業(yè)剛進(jìn)南通師范不久時(shí)師傅姜龍章老先生的一句贈(zèng)言。先生一方面對(duì)我耳提面命，刀刻斧鑿；另一方面又不斷鼓勵(lì)我反躬內(nèi)省，自求自悟。所以，我在師傅手把手的指導(dǎo)下苦練教學(xué)基本功，很快就走上學(xué)術(shù)和實(shí)踐的自主探研之路，不僅廣泛涉獵文史哲等學(xué)術(shù)領(lǐng)域，獨(dú)立編寫(xiě)百余萬(wàn)字的心理學(xué)、教育學(xué)、教育史、教育研究方法等教材（后來(lái)也有不少被納入部編或省編教材），而且也把師傅這種鼓勵(lì)教師自主研學(xué)的主張滲透在自己的教學(xué)探索之中。我當(dāng)初在南通師范創(chuàng)立的頗具特點(diǎn)的心理學(xué)教育學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)法就是這樣“搗鼓”出來(lái)的，它曾對(duì)一大批未來(lái)教師產(chǎn)生不小的影響。我后來(lái)通過(guò)作坊式的帶徒授教培養(yǎng)骨干教師，也是效法這條路子。

新教師培訓(xùn)從一開(kāi)始就應(yīng)當(dāng)讓他們知道，專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)說(shuō)到底是一個(gè)自我規(guī)劃、自我負(fù)責(zé)、自我塑造和自我實(shí)現(xiàn)的工程。用心經(jīng)營(yíng)，收獲的是智慧人生；苦心打磨，構(gòu)筑的是健康人生；潛心雕飾，裝點(diǎn)的是美麗人生；精心釀造，品味的是幸福人生！最好的教師生涯規(guī)劃，在于激勵(lì)每個(gè)教師做自己生命的設(shè)計(jì)師，對(duì)自己有意義的一生負(fù)責(zé)！

所以，教師培訓(xùn)歸根結(jié)底是內(nèi)生而非外爍的，培訓(xùn)者應(yīng)當(dāng)避免過(guò)于“好為人師”的偏向，鼓勵(lì)新教師自覺(jué)自悟。古人常說(shuō)，道無(wú)處不在，不必外索，不必迷信權(quán)威，關(guān)鍵在于“反求諸己”“深造自得”。有時(shí)拘泥字面，迷信權(quán)威，反而會(huì)深陷迷誤，所謂“迷人向文字中求，悟人向心而覺(jué)”，就是這個(gè)意思。有時(shí)更要鼓勵(lì)弟子質(zhì)疑權(quán)威和書(shū)本，反身以求，在自由自覺(jué)的學(xué)習(xí)探索中不斷由自我肯定到自我否定，再到自我否定之否定。當(dāng)年，我?guī)е贤◣煼秾W(xué)校一百多個(gè)品學(xué)兼優(yōu)的應(yīng)屆畢業(yè)生分批到崇明島海永鄉(xiāng)做鄉(xiāng)村教育實(shí)驗(yàn)，即使外在壓力再大，也仍然要求他們堅(jiān)持通過(guò)每天撰寫(xiě)個(gè)人日志、反思日常教學(xué)、團(tuán)隊(duì)合作相互激發(fā)等途徑自我啟發(fā)，自我激勵(lì)。這樣的訓(xùn)練，成效是非常明顯的，這些弟子雖然還不是正式的上崗教師（李吉林親切地稱(chēng)他們“小老師”），卻創(chuàng)造了優(yōu)質(zhì)教學(xué)的奇跡，而且畢業(yè)不久就能很快適應(yīng)和勝任職業(yè)要求乃至卓然成才。