形成性評價與英語課外閱讀：《英語閱讀》教改實證研究

汪殉+肖家燕

摘要：目前課外閱讀活動被越來越多的教學(xué)者納入英語專業(yè)本科《英語閱讀》課程的教學(xué)環(huán)節(jié)中，成為閱讀課程教學(xué)改革的重要課題，因此怎樣將課外閱讀活動與課程教學(xué)評價相結(jié)合成為了課程教學(xué)改革的新問題。本文以作者所擔(dān)任的實際教改活動為基礎(chǔ)開展實證研究，根據(jù)實驗過程和結(jié)果反饋，提出了形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的評價策略。實驗通過課外閱讀記錄手冊、平時成績、期中成績、期末成績評定二級指標(biāo)制等形成性評價方式，把課外閱讀納入課程考核體系中，為擴(kuò)展學(xué)生閱讀范圍，培養(yǎng)學(xué)生良好閱讀習(xí)慣，提高學(xué)生閱讀理解能力提供了新的視角。

關(guān)鍵詞：形成性評價；課外閱讀；實證研究

一、引言

新世紀(jì)以來形成性評價廣泛運用于課程教學(xué)活動中。它與終結(jié)性評估相對應(yīng)，是一種強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過程和教師教學(xué)過程的課程教學(xué)評價方式，以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)為目的的系統(tǒng)評估方式。在形成性評價中，學(xué)生既是客體，更是主體，教師和學(xué)生通過信息反饋進(jìn)行教和學(xué)，并對教學(xué)活動進(jìn)行修正。Biggs、Watkins認(rèn)為，教學(xué)中的形成性評價可以通過教學(xué)中師生互動幫助學(xué)生界定問題，尋找解決問題的途徑，在過程中學(xué)習(xí)，及時獲得信息反饋，將教學(xué)過程納入學(xué)習(xí)結(jié)果的評價。因此，形成性評價具有過程性、表現(xiàn)性、真實性等眾多評價的特性。

然而，正因為形成性評價強(qiáng)調(diào)“過程”和“反饋”等特點，導(dǎo)致其實踐活動的多變性。一方面在于其實踐工具和實踐手段的多樣，每種工具和手段達(dá)到的功能和目的也不同，教師可以通過觀察、座談、問卷、測試和成長記錄袋等多種媒介鼓勵學(xué)生參與，反映課堂內(nèi)外的學(xué)習(xí)情況，形成多種形式的評價過程，評價產(chǎn)出和成果也因?qū)嵺`手段的不同而不同，大部分成果可以形成文本、音頻、視頻等多種記錄，有的無法形成記錄。另一方面在于實踐的方法和策略多樣，如調(diào)查問卷和日記等形式需要學(xué)生個人獨立完成，而小組研討、課題討論、演講展示等往往需要多人、分小組參與；又如對特定學(xué)習(xí)內(nèi)容的定期反饋，有些學(xué)生掌握的較好，有些學(xué)生因為興趣不足或者能力較差，教師分別應(yīng)用不同的引導(dǎo)方式和教學(xué)要求對待。

本文研究的主要內(nèi)容是將形成性評價體系實踐到英語專業(yè)學(xué)生課外閱讀中，從實踐中制定出英語專業(yè)學(xué)生基本閱讀能力的評價標(biāo)準(zhǔn)，分析設(shè)計出課外閱讀評價的活動以及過程，總結(jié)出評價目標(biāo)是否達(dá)成的體系，從而形成一整套能和英語專業(yè)基礎(chǔ)閱讀課程相輔相成的課外閱讀形成性評價系統(tǒng)。

二、現(xiàn)狀分析：英語專業(yè)閱讀課程學(xué)習(xí)情況以及課外閱讀情況調(diào)查

Krashen的輸入假說認(rèn)為，接觸大量有意義的、有趣的或者相關(guān)的第二語言輸入材料是決定第二語言能力的關(guān)鍵因素。在目前課堂教學(xué)時間有限，學(xué)生注意力容易分散的情況下，課外閱讀顯得尤其重要，甚至可以決定一個學(xué)生的閱讀水平和綜合能力。

針對英語專業(yè)的學(xué)生課堂學(xué)習(xí)情況和課外閱讀情況如何這一問題，筆者于2015年對本校英語專業(yè)大二和大三兩個年級的160名學(xué)生進(jìn)行了問卷以及訪談?wù){(diào)查。

調(diào)查結(jié)果顯示，大二大三學(xué)生目前對英語閱讀能力相當(dāng)重視，學(xué)習(xí)態(tài)度良好，并且能主動通過加強(qiáng)課外閱讀來提高自身閱讀能力。但目前的英語專業(yè)基礎(chǔ)閱讀課程教學(xué)多基于課本，教學(xué)方式單一，教學(xué)內(nèi)容空泛，不能滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，一定程度上降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情（調(diào)查顯示160人中有124人表示對自己閱讀課程學(xué)習(xí)情況不滿意）。

學(xué)生自主的進(jìn)行英文材料課外閱讀的實踐也很欠缺，缺乏持之以恒的閱讀習(xí)慣；大部分學(xué)生在進(jìn)行閱讀的時候，選取的內(nèi)容比較狹窄，多以他們興趣為導(dǎo)向，體裁多為記敘文；選取的方式比較單一，多來源于網(wǎng)絡(luò)，質(zhì)量良莠不齊。再進(jìn)一步進(jìn)行抽樣訪談中，筆者又發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對老師有一定依賴性，希望老師能量身定制給出適合自己的建議，并有效監(jiān)督指導(dǎo)，如定期組織閱讀活動，檢查閱讀學(xué)習(xí)成果等。

實際上課外閱讀屬于自主學(xué)習(xí)的范疇，應(yīng)該已經(jīng)脫離了老師的監(jiān)督和課堂教學(xué)。目前國內(nèi)的一些大學(xué)的英語專業(yè)正在嘗試推進(jìn)閱讀零課時或者將英語閱讀作為自主學(xué)習(xí)的重要部分的相關(guān)項目。但通過以上調(diào)查和訪談不難看出，完全脫離課堂教學(xué)和老師監(jiān)督指導(dǎo)的課外閱讀是不能滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求的，沒有針對性以及沒有反饋的課外閱讀對學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)效果也不明顯。

對于形成性評價在英語專業(yè)的閱讀教學(xué)中的實證近年來的研究逐漸增多，部分大學(xué)的英語專業(yè)已經(jīng)開始嘗試將形成性評價與英語課外閱讀學(xué)習(xí)相結(jié)合。

例如，東華理工大學(xué)英語專業(yè)的老師將形成性評價的成績納入到課程成績評價體系中。諸如像教師幫助學(xué)生創(chuàng)建課外閱讀檔案，學(xué)生進(jìn)行項目演示，小組合作完成小項目等實踐環(huán)節(jié)被運用到評價體系中。

實踐成果以及調(diào)查顯示，豐富的評價活動能激發(fā)學(xué)生課外閱讀積極性，有效擴(kuò)大了閱讀量。

又如，楊泓、周紅在嘉興學(xué)院英語專業(yè)閱讀課程中進(jìn)行了讀寫教學(xué)模式改革，他們基于布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)體系，構(gòu)建新的讀寫教學(xué)模式，對教學(xué)定期進(jìn)行診斷，效果良好。

三、實證研究：形成性評價體系的設(shè)計與實施

湖北文理學(xué)院外國語學(xué)院英語專業(yè)閱讀課作為專業(yè)必修課程，目前正在試驗形成性評估和終結(jié)性評估相結(jié)合的綜合評價體系。其中，課外閱讀任務(wù)作為重要的考核指標(biāo)，被納入綜合評價體系中。本次改革以大一兩個學(xué)期的英語閱讀課為核心課程，自2014年9月開始至2016年6月，在兩屆師生中進(jìn)行4個學(xué)期的實踐，改革方案得到了修正完善，目前已經(jīng)形成體系和規(guī)模，達(dá)到了預(yù)期目標(biāo)和效果，師生反映情況良好。

英語閱讀課程分為上下兩個學(xué)期，本課程通過指導(dǎo)學(xué)生大量而廣泛地閱讀課內(nèi)、課外讀物，旨在培養(yǎng)學(xué)生具備一定的人文素養(yǎng)與正確理解語篇的能力。在教學(xué)中，教師鞏固學(xué)生的基本語言能力的同時，加強(qiáng)學(xué)生閱讀技能的訓(xùn)練和閱讀能力的培養(yǎng)，并擴(kuò)充學(xué)生的文化知識背景，增強(qiáng)了學(xué)生的閱讀能力、認(rèn)知能力、邏輯思維能力、思辨能力等。

但常規(guī)的課堂教學(xué)往往不能滿足學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)和文化知識的了解，課外閱讀能彌補(bǔ)單純的課堂教學(xué)的不足。改革將課外閱讀任務(wù)納入到教學(xué)體系中來，形成了比較完整的形成性評價方式，具體的形成性評價體系如下表：endprint

如上表所示，湖北文理學(xué)院外國語學(xué)院英語專業(yè)閱讀課程考核指標(biāo)體系分為形成性考核和終結(jié)性考核兩個部分，分別就學(xué)生課程內(nèi)容學(xué)習(xí)情況和課外閱讀學(xué)習(xí)情況進(jìn)行考查，兩項評估指標(biāo)各占學(xué)生總成績的50%。課程教學(xué)的考查包括傳統(tǒng)的期末考試，同時也包括了三個二級指標(biāo)：課堂出勤及紀(jì)律，課堂互動和課程作業(yè)。

課外閱讀學(xué)習(xí)被納入課程考核體系，所占百分比約學(xué)生總成績的50%。除了期末考試中加入了與課外閱讀相關(guān)的題目（分?jǐn)?shù)比重約占學(xué)生期末考試成績的20%），還包括更重要也更靈活的三個考查方面：表演及展示，小組每周總結(jié)，小組不定期活動。

其中，表演及展示固定安排在期中進(jìn)行，多為閱讀材料精彩內(nèi)容的表演；每周總結(jié)包括每個學(xué)生每周閱讀內(nèi)容的總結(jié)“reading report/summary”，學(xué)生用英文完成報告并拍照存檔；課外小組活動包括不定期網(wǎng)上提問及討論，小組長跟進(jìn)成員閱讀進(jìn)度等內(nèi)容。整個形成性評價中最具有考查價值的是學(xué)生每周完成的讀書總結(jié)報告，這項考查看起來內(nèi)容不多，每個學(xué)生每周上交一份150-200字的閱讀總結(jié)即可，但是此活動最考查學(xué)生閱讀概括能力、對閱讀內(nèi)容作出簡要回應(yīng)的能力以及英文寫作等綜合能力。

以上內(nèi)容為英語閱讀課程兩個學(xué)期的考核標(biāo)準(zhǔn)與考核內(nèi)容，而學(xué)生作為評價的主體，在熟知以上考核方式后，在老師的指導(dǎo)下會自覺形成以周為單位的良好閱讀習(xí)慣。學(xué)生主動將課外閱讀與課堂學(xué)習(xí)相結(jié)合，自覺按時按量完成閱讀任務(wù)，注重閱讀反饋的習(xí)慣養(yǎng)成，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

（1）學(xué)生以個體為單位每周自覺完成課外閱讀任務(wù)，撰寫閱讀總結(jié)。在閱讀課第一堂課上，老師會就上述所有考查內(nèi)容為每個學(xué)生講解清楚各個部分的考查要點，學(xué)生了解課程成績的組成部分，避免了以往終結(jié)性考核課程學(xué)生期末臨時突擊填鴨的現(xiàn)象，每周撰寫的閱讀總結(jié)也不只是一份作業(yè)，其優(yōu)劣占學(xué)生總成績的10%，能調(diào)動學(xué)生的閱讀主動性。

（2）學(xué)生以小組為單位定期相互監(jiān)督，教師抽查反饋情況。學(xué)生互相監(jiān)督在形成性評價中重要而且必要，由于形成性評價考查的方面較多，收集的學(xué)生反饋量大，給教師帶來了壓力，教師往往不能定時完成批閱，學(xué)生也會降低一定的積極性。因此，英語閱讀教研組的教師經(jīng)過商議，決定采取教師和小組長綜合考量的方式，課堂和課外分批抽樣考查的形式，更有效地促進(jìn)項目展開。教師在學(xué)期第一周發(fā)放《閱讀情況記錄冊》給小組長，供小組成員記錄平時課外閱讀情況，各個組員也通過自我評估和同伴評估的方式相互評價監(jiān)督，比如定期（兩周一次）以小組為單位分享閱讀內(nèi)容中的生詞和短語。又如，在18周的教學(xué)過程中，小組長在課外定期敦促檢查成員閱讀，教師抽樣檢查組長閱讀效果，組織學(xué)生在課堂時間展示部分閱讀報告供大家討論評分等，這樣的監(jiān)督活動不僅僅是對自己閱讀內(nèi)容進(jìn)行了回顧與反饋，更能在分享中學(xué)習(xí)別人的閱讀心得和方式。

（3）閱讀擴(kuò)展，學(xué)生每周做心得體會分享。教師每周一次的閱讀課程共90分鐘，在合理安排課堂教學(xué)的同時，教師可以抽出15分鐘左右的時間給學(xué)生，讓學(xué)生以小組為單位，將本周閱讀內(nèi)容的心得體會做分享，學(xué)生分享的角度可以多元化，除了傳統(tǒng)的閱讀心得以外也可以從閱讀材料的語言詞匯，語法句法，修辭手法以及作者的表現(xiàn)手法等角度進(jìn)行分析，聽眾（其他學(xué)生和教師）也可以從組員的分享中開闊思維，拓展興趣點。

（4）形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合，學(xué)生期末總結(jié)回顧學(xué)習(xí)成果，主動制定后期閱讀計劃。課外閱讀并不只是學(xué)生平時課外的閱讀任務(wù)，此項目的一個特點是將課外閱讀作為期末考試的考查部分，并在考查結(jié)束以后讓每個學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)狀況給自己打分，上交一份學(xué)期學(xué)習(xí)總結(jié)，通過自己反思學(xué)習(xí)收獲和不足，制定出接下來的閱讀目標(biāo)，讓課外閱讀為成持久的習(xí)慣。

四、研究發(fā)現(xiàn)：實驗效果分析

蘇霍姆林斯基堅持的觀點便是把閱讀作為教學(xué)過程中最重要的組成部分之一。閱讀作為語言輸入的主要來源，應(yīng)納入到高校英語語言教育，尤其是英語專業(yè)教育的評價體系中。英文原著閱讀的評價被納入湖北文理學(xué)院英語專業(yè)學(xué)生閱讀課評價體系，此項實踐為期4個學(xué)期，取得了預(yù)期的效果，得到了學(xué)生的肯定。

就兩屆學(xué)生英語閱讀課考核成績來看，湖北文理學(xué)院英語專業(yè)2014屆（3個班，共82人）與2015屆（3個班，共134人）學(xué)生均通過了考核完成了課程任務(wù)，特別是部分學(xué)生表現(xiàn)突出成績優(yōu)秀，例如在期中表演中脫穎而出得到評委老師肯定。學(xué)生成績可以通過以下數(shù)據(jù)反映出來：2014屆3個班上學(xué)期英語閱讀（一）課程平均成績分別為82、84、80分，其中綜合成績高于90分的分別有3人、4人、2人。下學(xué)期英語閱讀（二）課程平均成績分別為78、80、81分，期中綜合成績高于90分的分別為2人、2人、1人。沒有學(xué)生在占50%的形成性評價考核中不合格，學(xué)生在課程作業(yè)、小組展示、每周總結(jié)等項目中表演普遍良好，超過半數(shù)學(xué)生分?jǐn)?shù)高于80分，這是導(dǎo)致學(xué)生最終成績高于往屆的主要原因。任課教師也反映18周的教學(xué)中學(xué)生每周會花不少時間在課外閱讀和反饋上，投入的學(xué)時多，學(xué)習(xí)效果好。

學(xué)生學(xué)習(xí)成績只是此項目效果的一個表現(xiàn)定量的形式，而學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)意愿、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)感受可以通過學(xué)期問卷調(diào)查、抽樣訪談以及學(xué)生期末寫的總結(jié)反饋中表現(xiàn)出來。

2016年6月，筆者對參加實驗的兩個年級的學(xué)生進(jìn)行了抽樣訪談，學(xué)生暢所欲言，發(fā)表對此項評價體系的體會和看法。被調(diào)查的學(xué)生表示對課程的評價方式比較清楚，認(rèn)為這種考核方式很科學(xué)全面，并對其他課程只完成課后作業(yè)、期末終結(jié)性考試的方式能否真實考核出學(xué)生學(xué)習(xí)成效表示懷疑。學(xué)生對自己在大一階段的閱讀學(xué)習(xí)狀態(tài)普遍滿意，甚至表示大二大三階段也應(yīng)該開設(shè)類似課程或者類似評價體系。對英文原著的興趣也由此產(chǎn)生，1513班的張航同學(xué)在采訪中這樣說：“每周一次的閱讀總結(jié)，能督促我定時定量的完成閱讀，小說的情節(jié)也是越讀越有趣。這一年的學(xué)習(xí)讓我養(yǎng)成了閱讀的習(xí)慣，到現(xiàn)在我還經(jīng)常買些英語報紙雜志看看?！眅ndprint

筆者又就課程結(jié)束以后對整學(xué)期的學(xué)習(xí)成果以及學(xué)生是否保持了課外閱讀的習(xí)慣進(jìn)行了調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示，87%的學(xué)生表示對課外閱讀材料的選取有一定興趣或者濃厚興趣。題材豐富的英文原著閱讀能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿與閱讀主動性。在學(xué)生抽樣訪談中，全部學(xué)生表示滿意這樣的閱讀課程評價方式，“這種方式很科學(xué)，我不自覺的下課有時問就打開了《金銀島》看了起來。”1511班的蔣航在期末自我評價和總結(jié)中寫到。

任課教師在學(xué)期末也集體進(jìn)行了總結(jié)，分享了所帶班級學(xué)生每周撰寫的總結(jié)、每周課堂分享的PPT內(nèi)容，他們也表示自己也能從學(xué)生的分享與反饋中得到啟發(fā)，指導(dǎo)自己的教學(xué)活動，使之更精細(xì)，更有針對性。反饋和調(diào)查也反映出了一些問題，參加項目的學(xué)生在一年以后的期末調(diào)查問卷中如實反映出他們在結(jié)束英語閱讀基礎(chǔ)課程以后的學(xué)習(xí)情況，只有33.8%的學(xué)生承認(rèn)自己在接下來的大二學(xué)習(xí)中認(rèn)真閱讀了5本以上的讀物，其余超過60%的學(xué)生并沒有很好的把課外閱讀的習(xí)慣堅持下來。這遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》的規(guī)定。除了課程要求的任務(wù)以外，英語專業(yè)學(xué)生課外閱讀情況確實很松懈，并沒有養(yǎng)成良好的習(xí)慣，只是把閱讀作為課程學(xué)習(xí)內(nèi)容，將英語課外閱讀作為課程形成性評價體系是一個良好的開端，培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣任重而道遠(yuǎn)。

然而項目實施過程中也存在一些教師需要再斟酌設(shè)計的地方。比較突出的問題在于教師在課外閱讀的選取上，需要反復(fù)考查，并聽取多方意見。在項目進(jìn)行的第一個學(xué)期，課題組選取了《綠野仙蹤》和《金銀島》作為學(xué)生的課外讀物，而期末的學(xué)生反饋中顯示兩本讀物都屬于冒險題材，內(nèi)容偏童話，離學(xué)生的生活較遠(yuǎn)，很多學(xué)生表示會因為題材相近而降低閱讀興趣。課題組教師在聽取多方反饋后經(jīng)過討論組織在學(xué)院教師中征求閱讀材料目錄，特別是向幾位外教征求意見，并將所有目錄分類整理成書單，按類別和閱讀難度梯度選取幾本閱讀材料意向，并在接下來的一個學(xué)期開學(xué)前在學(xué)生中調(diào)查詢問其閱讀興趣，最終形成本學(xué)期課外閱讀的3本書單。這種任課教師廣泛征詢、閱讀書目題材和難度分類與學(xué)生興趣意向相結(jié)合的方式，為項目的細(xì)化提供了很好的參考。

五、結(jié)語

從《英語閱讀》課程的形成性評價教改實踐來看，學(xué)生既是形成性評價的客體，也是主體，學(xué)生在任課教師的指導(dǎo)下主動參與每一項評價活動，每周都能定時定量完成閱讀任務(wù)，小組分享和監(jiān)督也是此項目的亮點，學(xué)生在回顧和反饋中又能鞏固學(xué)習(xí)成果，建立良好閱讀習(xí)慣，制定閱讀計劃，這正是此項評價體系的優(yōu)越之處，正如Nunan（1999）所認(rèn)為的，教學(xué)理念應(yīng)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，注重觀察學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略以組織教學(xué)，在教學(xué)方法上提倡任務(wù)教學(xué)。從而提高英語專業(yè)閱讀課程與構(gòu)建主義理論有效結(jié)合。

學(xué)生對此項評價體系普遍滿意并認(rèn)為課外閱讀，尤其是英文原著的閱讀對自己英語能力的提高很有幫助。但自主學(xué)習(xí)的意思的改變不一定帶來自主行為的改變（王篤勤），學(xué)生閱讀的意識提高了，卻因為各種因素并沒有普遍堅持閱讀原著。這一點也正是學(xué)生對自己閱讀成績和閱讀能力不滿意的原因。英語專業(yè)學(xué)生在四年的學(xué)習(xí)過程中不閱讀英語原著和文學(xué)經(jīng)典的情況普遍存在（張紹杰）。因此，在激發(fā)學(xué)生閱讀動機(jī)的同時，這種形成性評價考核體系以一種任務(wù)分解式的手段監(jiān)督學(xué)生課外閱讀，顯得尤其必要。endprint