美國(guó)高校學(xué)生評(píng)教制度經(jīng)驗(yàn)及其對(duì)我國(guó)的啟示

朱麗,郭麗君

(湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)，湖南 長(zhǎng)沙 410128)

學(xué)生評(píng)教制度被國(guó)內(nèi)外高校廣泛接納，由學(xué)生通過多種渠道，對(duì)授課教師的教學(xué)能力、課堂質(zhì)量以及教學(xué)形式等方面予以評(píng)價(jià)，再由專業(yè)人士統(tǒng)計(jì)分析評(píng)教數(shù)據(jù)、形成評(píng)教報(bào)告的過程。美國(guó)高校學(xué)生評(píng)教活動(dòng)從起初學(xué)生自主發(fā)起并將結(jié)果作為選擇課程和教師的參考，逐漸演變成為保障高校教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教師自身專業(yè)化發(fā)展和評(píng)選終身教師的重要手段[1]。我國(guó)學(xué)生評(píng)教制度從1980年發(fā)展至今，在取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)展的同時(shí)仍存在評(píng)教主體缺位、教學(xué)評(píng)教目模糊以及評(píng)價(jià)量表運(yùn)用與評(píng)教結(jié)果處理流于形式等問題。因此，我國(guó)高校需借鑒美國(guó)高校學(xué)生評(píng)教中的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而完善我國(guó)學(xué)生評(píng)教體系。

一、美國(guó)高校學(xué)生評(píng)教制度的發(fā)展歷程

美國(guó)高校學(xué)生評(píng)教工作萌芽于20世紀(jì)20年代[2]，發(fā)展至今已有90余年歷史。隨著研究推進(jìn)，對(duì)于學(xué)生評(píng)教的爭(zhēng)議也紛至沓來。赫爾曼·亨利·雷默斯( Hermann Henry Remmers )作為學(xué)生評(píng)教的先驅(qū)者，在1927年制定了世界首份教學(xué)調(diào)查問卷——《普渡大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)量表》[3]。隨后，雷默斯發(fā)表的《普渡大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)量表實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)》[4]《學(xué)生分?jǐn)?shù)與學(xué)生對(duì)教師態(tài)度的關(guān)系》[5]和《大學(xué)學(xué)生評(píng)教——一個(gè)回應(yīng)》[6]等一系列著作標(biāo)志著美國(guó)學(xué)生評(píng)教制度的興起。

第二次世界大戰(zhàn)后，美國(guó)處于社會(huì)轉(zhuǎn)型期，政治經(jīng)濟(jì)快速變革，人民權(quán)利意識(shí)開始萌芽，尤其是在第二次世界大戰(zhàn)后出生的第一代大學(xué)生，強(qiáng)烈期待參與高校學(xué)生管理的各項(xiàng)工作。因此，評(píng)價(jià)教師教學(xué)效果成為大學(xué)生參與治理學(xué)校的第一步。其自主設(shè)計(jì)評(píng)教量表、廣泛收集學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)和建議后整理成冊(cè)成為反映學(xué)生心聲的主要方式。如加州大學(xué)伯克利分校的學(xué)生就曾編印學(xué)生評(píng)教的相關(guān)資料[7]。但由于是學(xué)生的自主行為和學(xué)生評(píng)教量表不完善不系統(tǒng)，加上學(xué)校管理者對(duì)此不置可否的反應(yīng)，導(dǎo)致學(xué)生評(píng)教制度的影響局限于學(xué)生群體之中，評(píng)教結(jié)果僅作為學(xué)生選課、選教師的參考。

到70年代初，美國(guó)高校逐漸重視教師教學(xué)效果，開始設(shè)計(jì)使用調(diào)查問卷收集學(xué)生評(píng)教信息。1970年后，超過一半的美國(guó)藝術(shù)高校設(shè)立學(xué)生評(píng)教機(jī)構(gòu)[8]，且許多研究學(xué)者涉獵學(xué)生評(píng)教領(lǐng)域，關(guān)注教師教學(xué)行為與學(xué)生評(píng)教之間的聯(lián)系，理論研究不斷深化。因此，70年代被稱為美國(guó)學(xué)生評(píng)教發(fā)展的黃金時(shí)期[9]。至80年代，學(xué)生評(píng)教制度在美國(guó)高校普及，彼得·塞爾丁(Peter Seldin)教授的研究表明：1988年，80%的美國(guó)高校決策者和管理者通過評(píng)教結(jié)果對(duì)教師教學(xué)行為進(jìn)行評(píng)價(jià)，且比例逐年上升[8]，論文研究質(zhì)量也不斷提高。

隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，美國(guó)高校在邁入21世紀(jì)時(shí)開始反思學(xué)生評(píng)教制度，如何完善調(diào)查問卷、規(guī)范評(píng)教程序以及解決學(xué)生評(píng)教中存在的偏見，成為了當(dāng)時(shí)學(xué)者們的研究焦點(diǎn)。學(xué)生評(píng)教信息能反映教師教學(xué)有效性這一觀點(diǎn)成為共識(shí)，但由于學(xué)生自身因素以及對(duì)授課教師的偏見，許多學(xué)者如菲利普·斯塔克(Philip Stark)教授對(duì)學(xué)生評(píng)教的信效度提出質(zhì)疑[10]。于是，此階段的研究者持續(xù)密集地反思怎樣正確運(yùn)用學(xué)生評(píng)教制度以獲取反饋信息，以邁克爾· B· 鮑爾森(Michael B. Paulsen)的《評(píng)價(jià)教學(xué)表現(xiàn)》、約翰· C·奧利(John C. Ory)的《教學(xué)評(píng)價(jià)：過去、現(xiàn)在與未來》等為代表性觀點(diǎn)。其中有研究學(xué)者認(rèn)為學(xué)生評(píng)教應(yīng)與同行評(píng)價(jià)、教師自評(píng)等方式結(jié)合，確保評(píng)價(jià)結(jié)果的全面性與科學(xué)性，但由于實(shí)施難度較大，學(xué)生評(píng)教仍然是美國(guó)高校評(píng)價(jià)教師的主要途徑。

二、美國(guó)高校學(xué)生評(píng)教的制度經(jīng)驗(yàn)

歷經(jīng)90余年的發(fā)展，美國(guó)學(xué)生評(píng)教制度逐漸系統(tǒng)化和標(biāo)準(zhǔn)化。從20年代的萌芽、70年代的艱難規(guī)整，再到上世紀(jì)末的科學(xué)化，美國(guó)學(xué)生評(píng)教及其制度化進(jìn)程在組織保障、科學(xué)體系、運(yùn)行程序與評(píng)估反饋等環(huán)節(jié)持續(xù)發(fā)力，積累了頗豐的制度經(jīng)驗(yàn)。

(一)自主與權(quán)威：觀念與機(jī)構(gòu)雙重保障

美國(guó)高校建立學(xué)生評(píng)教制度的初衷是規(guī)范教師教學(xué)行為和幫助學(xué)生選擇課程。隨著時(shí)代的發(fā)展，至美國(guó)高等教育大眾化時(shí)期，學(xué)生評(píng)教的用途趨向多元化，在原有基礎(chǔ)上，還用于幫助決策者在人事聘任、課程設(shè)置與完善方面做出理性決策?，F(xiàn)今，學(xué)生評(píng)教已成為美國(guó)高等教育的一項(xiàng)基本教學(xué)管理制度，美國(guó)各大高校紛紛構(gòu)建完整的學(xué)生評(píng)教體系，制定清晰的評(píng)價(jià)制度，并與第三方機(jī)構(gòu)形成內(nèi)外聯(lián)動(dòng)的質(zhì)量保障體系。

第一，觀念支持保障。自1990年以來，美國(guó)多數(shù)高校將學(xué)生評(píng)教結(jié)果與教師的選聘、終身教授的評(píng)定以及薪資掛鉤，同時(shí)規(guī)定全體學(xué)生和授課教師都要參評(píng)和被評(píng)。約定成俗的觀念促進(jìn)高校管理者與師生重視和積極參與學(xué)生評(píng)教。如愛荷華大學(xué)，將教學(xué)評(píng)價(jià)材料設(shè)為教師獲得職稱或被授予終身教職的基礎(chǔ)條件；俄亥俄州立大學(xué)的校規(guī)是給予每個(gè)學(xué)生評(píng)價(jià)授課老師的機(jī)會(huì)?，F(xiàn)代化大學(xué)的主要職能是教學(xué)、科研、服務(wù)社會(huì)，一所卓越的研究型大學(xué)在致力科學(xué)研究的同時(shí)，也要將基礎(chǔ)職能——教學(xué)放在首位。正如斯坦福大學(xué)教授John L. Hennessy所言：“斯坦福大學(xué)要求研究學(xué)者、教師不僅在相關(guān)學(xué)術(shù)領(lǐng)域得到認(rèn)可，在教學(xué)工作方面也要成為表率。”由此可見，教師重視教學(xué)工作已成為美國(guó)高校根深蒂固的觀念。

第二，中介機(jī)構(gòu)保障。我國(guó)高校學(xué)生評(píng)教事務(wù)主要由學(xué)校行政管理部門負(fù)責(zé)。美國(guó)研究型大學(xué)實(shí)施學(xué)生評(píng)教的機(jī)構(gòu)與國(guó)內(nèi)不同，為保證結(jié)果的公正規(guī)范，美國(guó)成立類似教學(xué)指導(dǎo)中心的中介機(jī)構(gòu)組織開展學(xué)生評(píng)教工作，諸如，伊利諾伊大學(xué)香檳分校的教學(xué)創(chuàng)新中心(The Center for Innovation of Teaching)和德州大學(xué)奧斯汀分校[11]的課程與教師調(diào)查委員會(huì)(Course-Instructor Survey， CIS)都負(fù)責(zé)本校的學(xué)生評(píng)教工作。此外，第三方權(quán)威機(jī)構(gòu)也積極參與美國(guó)高校學(xué)生評(píng)教工作，如美國(guó)教育考試中心(ETS)，為美國(guó)多數(shù)考試和評(píng)估項(xiàng)目服務(wù)，由權(quán)威人士和專家共同商議制定評(píng)教量表，通過分析各高校學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)，不斷完善評(píng)教指標(biāo)，使評(píng)教結(jié)果更可靠、有效。校內(nèi)的中介機(jī)構(gòu)是教學(xué)的輔助機(jī)構(gòu)，而校外的中介機(jī)構(gòu)獨(dú)立于學(xué)校之外，評(píng)教部門也不僅局限于學(xué)校，這都提高了學(xué)生評(píng)教工作的效率和保證了評(píng)教量表的科學(xué)性。

(二)全面與科學(xué)：逐漸完善的評(píng)價(jià)內(nèi)容

學(xué)生評(píng)教量表的科學(xué)性是保障學(xué)生評(píng)教信效度的關(guān)鍵。有文獻(xiàn)記載，當(dāng)教學(xué)評(píng)價(jià)的形式和內(nèi)容得到適當(dāng)?shù)慕⒑凸芾淼那闆r下，對(duì)評(píng)價(jià)信息進(jìn)行分析與解釋，將有助于確定教師的優(yōu)秀教學(xué)模式[12]。美國(guó)高校的一般做法大同小異，主要包括以下方面：

第一，師生共同參與制定評(píng)教量表。學(xué)生評(píng)教是教師根據(jù)評(píng)教結(jié)果進(jìn)行自我反思，提高其專業(yè)素養(yǎng)和改進(jìn)課堂教學(xué)方式的重要依據(jù)，最終學(xué)生受益，所以教師和學(xué)生對(duì)于評(píng)價(jià)內(nèi)容理應(yīng)擁有話語(yǔ)權(quán)。我國(guó)學(xué)生評(píng)教的內(nèi)容主要從管理者的角度出發(fā)，由學(xué)校教育質(zhì)量評(píng)估機(jī)構(gòu)或教務(wù)部門制定。師生作為學(xué)生評(píng)教制度的客體和主體，很少參與評(píng)教量表的制定。教師被動(dòng)地被學(xué)生評(píng)價(jià)，無法得到“心儀”的反饋信息；學(xué)生通常是為了選課或查詢學(xué)習(xí)成績(jī)，快速回答設(shè)計(jì)好的問題，草草了事。美國(guó)大學(xué)的管理者認(rèn)為，“學(xué)生是教學(xué)評(píng)價(jià)的主體與教學(xué)質(zhì)量好壞的直接感受者，因此學(xué)生對(duì)高校教師教學(xué)的看法至關(guān)重要”[13]?；诖苏J(rèn)識(shí)，美國(guó)高校一般通過征集活動(dòng)、問卷、座談會(huì)等方式征求學(xué)生意見，組織學(xué)生參與指標(biāo)的制定，這樣既保證了評(píng)價(jià)內(nèi)容的科學(xué)性，又發(fā)揮了學(xué)生的主觀能動(dòng)性；與此同時(shí)，教師的意見也放在同等地位，評(píng)價(jià)量表由共性指標(biāo)和個(gè)性指標(biāo)組成，共性指標(biāo)指學(xué)校統(tǒng)一規(guī)定內(nèi)容，個(gè)性指標(biāo)則由教師根據(jù)授課類型自主選擇制定，所以即使是同一高校，不同院系之間的評(píng)教量表也存在差異。由于學(xué)生評(píng)教結(jié)果使用對(duì)象不同，美國(guó)伊利諾伊大學(xué)香檳分校的調(diào)查問卷也因此劃分為三類：基礎(chǔ)指標(biāo)、院系指標(biāo)、個(gè)體化指標(biāo)[14]。美國(guó)高校學(xué)生評(píng)教制度重視評(píng)教過程中所有參與者的意見，同時(shí)設(shè)置分層級(jí)的指標(biāo)系統(tǒng)，這在保證學(xué)生評(píng)教信效度基礎(chǔ)上，滿足了管理者和教師個(gè)體的需要。

第二，多樣化的學(xué)生評(píng)教形式。美國(guó)高等教育體系的復(fù)雜性決定了美國(guó)高校評(píng)教制度方式的多樣性。學(xué)生評(píng)教方式根據(jù)評(píng)教時(shí)間分為三類：一是課堂評(píng)價(jià)，如教師在上課時(shí)直接問詢學(xué)生意見。二是期中評(píng)價(jià)，也稱形成性反饋，主要是問卷調(diào)查、教師自發(fā)組織討論或是對(duì)某專題的反饋。三是總結(jié)性教學(xué)評(píng)價(jià)，要求全體學(xué)生在所有課程結(jié)束后對(duì)教師的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行評(píng)價(jià)。也有個(gè)別學(xué)校在開學(xué)前幾周進(jìn)行學(xué)期前期診斷性評(píng)教，主要是對(duì)教師個(gè)人教學(xué)知識(shí)和能力進(jìn)行概括評(píng)價(jià)。在此基礎(chǔ)上，美國(guó)有的高校還增設(shè)了畢業(yè)生評(píng)教，將標(biāo)準(zhǔn)化量表形式的評(píng)價(jià)與面談式評(píng)價(jià)相結(jié)合，定期評(píng)教與即時(shí)的意見征求相結(jié)合，保證學(xué)生反饋信息的及時(shí)性，從而獲得科學(xué)全面的評(píng)教結(jié)果。

(三)民主與公正：嚴(yán)格組織評(píng)教過程

第一，前期評(píng)教工作宣傳。教學(xué)活動(dòng)受多元因素影響，一直處于復(fù)雜的動(dòng)態(tài)發(fā)展中，學(xué)生對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)本身就是將復(fù)雜問題簡(jiǎn)單化的操作，且學(xué)生考慮問題不能面面俱到，許多成分沒有考慮在內(nèi)，容易帶入主觀意見參與教學(xué)評(píng)教。因此，為了保證評(píng)價(jià)結(jié)果的有效性，讓參與評(píng)價(jià)活動(dòng)的相關(guān)人員了解、熟悉學(xué)生評(píng)教工作，美國(guó)高校采取了一系列前期學(xué)生評(píng)教宣傳措施：一是及時(shí)通知教師和學(xué)生參與評(píng)教相關(guān)的事宜；二是在日常工作中通過宣傳活動(dòng)強(qiáng)調(diào)評(píng)教工作的嚴(yán)謹(jǐn)性和重要性；三是制定關(guān)于學(xué)生評(píng)教工作的相關(guān)教育教學(xué)制度。例如德州大學(xué)奧斯汀分校通常在學(xué)期進(jìn)行到12周左右時(shí)，以紙質(zhì)形式或電子郵件的方式通知參與學(xué)生評(píng)教相關(guān)人員：教師、學(xué)生、系主任或院長(zhǎng)等[15]。

第二，標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)教程序。美國(guó)高校學(xué)生評(píng)價(jià)方式大多分兩種情況：網(wǎng)上評(píng)教和紙質(zhì)評(píng)教。網(wǎng)上評(píng)級(jí)是學(xué)生自主按照提示進(jìn)行評(píng)教。美國(guó)高校紙質(zhì)評(píng)教主要有兩大特點(diǎn)：學(xué)生匿名評(píng)價(jià)與教師不參與原則。德州大學(xué)奧斯汀分校的學(xué)生評(píng)教工作由課程與教師調(diào)查委員會(huì)(CIS)組織,調(diào)查實(shí)施階段一般安排在學(xué)期結(jié)束的前兩周。由評(píng)教人員在調(diào)查期間安排具體的日期，利用20～30分鐘的上課時(shí)間進(jìn)行，在調(diào)查日之前需通知學(xué)生，并向他們解釋將會(huì)如何使用此次評(píng)教結(jié)果。評(píng)教過程中為了確保匿名性，教師和助教都不應(yīng)在場(chǎng)。由提前選舉的學(xué)生代表按照規(guī)定流程進(jìn)行操作。直至結(jié)果在下學(xué)期返回為止，教師和助教都不應(yīng)看到或有權(quán)查閱已完成的調(diào)查[16]。德州大學(xué)奧斯汀分校通過My CIS和the CIS Results site兩個(gè)網(wǎng)站公布評(píng)教結(jié)果，網(wǎng)站的側(cè)重點(diǎn)不同，方便不同群體更快地獲取有效信息。MyCIS頁(yè)面提供了從2005年秋季至今的教師評(píng)教結(jié)果。有授權(quán)的教師可以通過UT EID搜索并檢索結(jié)果，包括補(bǔ)充問題和評(píng)論。教師被鼓勵(lì)使用MyCIS網(wǎng)站來驗(yàn)證他們的CIS請(qǐng)求是否正確的。The CIS Results site可以用于檢索教師學(xué)生評(píng)教表上9個(gè)項(xiàng)目的調(diào)查結(jié)果。同樣，用戶必須有一個(gè)有效的UT EID才能訪問站點(diǎn)，且授權(quán)用戶可以使用本網(wǎng)站生成評(píng)教報(bào)告[17]。在調(diào)查資料的“保質(zhì)期”間，調(diào)查結(jié)果用于教師選聘，終身教授評(píng)定。美國(guó)高校的評(píng)教程序各有所長(zhǎng)，如加利福尼亞州立圣馬科斯大學(xué)設(shè)置了多個(gè)版本的學(xué)生評(píng)教量表，根據(jù)教師姓名、課程編碼、名稱隨機(jī)抽取班級(jí)的兩位學(xué)生組織評(píng)教活動(dòng)，包括向班級(jí)同學(xué)聲明評(píng)教過程中的注意事項(xiàng)、發(fā)放調(diào)查問卷并收齊、密封在信封里，最后投送至指定的投遞箱。教師必須在課堂評(píng)估過程中離開教室。一旦調(diào)查問卷上交，評(píng)教工作結(jié)束，逾期無效[18]。

第三，評(píng)教過程彰顯人文關(guān)懷。美國(guó)高校的學(xué)生評(píng)教工作體現(xiàn)了“以人為本”的理念，注重學(xué)生的發(fā)展。從學(xué)生評(píng)教整個(gè)制度體系來看，首先，評(píng)教的量表包含了通過學(xué)生的學(xué)習(xí)情況來評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量，多數(shù)指標(biāo)從學(xué)生的角度設(shè)計(jì)制定；同時(shí)，評(píng)教過程中對(duì)學(xué)生信息保密，一定程度上緩解了學(xué)生心理和情感壓力，評(píng)價(jià)結(jié)果反饋至學(xué)生和教師，使學(xué)生評(píng)教制度真正成為教師改進(jìn)教學(xué)方式、提高教學(xué)質(zhì)量以及促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的“標(biāo)準(zhǔn)化工具”。

(四)及時(shí)與透明：注重評(píng)價(jià)結(jié)果的利用和反饋

第一，學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)處理規(guī)范。學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)的處理直接影響整個(gè)學(xué)生評(píng)教工作是否有效。美國(guó)高校的學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)，通常根據(jù)學(xué)校評(píng)教部門的規(guī)章制度，在統(tǒng)計(jì)平均值和標(biāo)準(zhǔn)差的基礎(chǔ)上，采用定性與定量分析相結(jié)合的方法進(jìn)行數(shù)據(jù)處理，最后得出綜合結(jié)果在學(xué)校、院系公布。在開始處理數(shù)據(jù)之前，首先要判斷評(píng)教結(jié)果是否有效。美國(guó)亞利桑那大學(xué)為獲取全面準(zhǔn)確的評(píng)教結(jié)果，當(dāng)調(diào)查問卷回收率低于75%時(shí)，教師必須發(fā)送電子郵件提醒學(xué)生進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)，并告知其評(píng)教結(jié)果的可信度取決于參與評(píng)教的學(xué)生數(shù)量[19]。華盛頓大學(xué)的學(xué)生評(píng)分?jǐn)?shù)據(jù)分析顯示，學(xué)生課程評(píng)分受多種因素影響。其中最主要的因素是學(xué)生選擇課程的理由，班級(jí)規(guī)模和預(yù)期成績(jī)。因此，華盛頓大學(xué)在處理數(shù)據(jù)時(shí)常利用回歸分析來校正觀察到的偏差[20]。

第二，結(jié)果選擇性地公開與反饋。美國(guó)高校學(xué)生評(píng)教結(jié)果經(jīng)過規(guī)范處理后，將部分評(píng)教結(jié)果公開，并反饋給評(píng)教的相關(guān)人員。評(píng)教結(jié)果有選擇性地公布，在保護(hù)教師隱私的基礎(chǔ)上一定程度地激勵(lì)其精益求精、改進(jìn)教學(xué)方式。評(píng)教結(jié)果的反饋對(duì)象主要是：教師、學(xué)生和學(xué)校管理人員。反饋對(duì)象根據(jù)不同反饋信息所采取行動(dòng)的側(cè)重點(diǎn)差異較大。在華盛頓大學(xué)，學(xué)生評(píng)教分為課程總結(jié)報(bào)告(IASystemTMCourse Summary Reports)、定制的匯總報(bào)告(IASystemTMCustom Summary Report)、高低分報(bào)告(IASystemTMHi-Low Reports )三部分，課程總結(jié)報(bào)告向教師提供學(xué)生反饋，以發(fā)展和改進(jìn)教學(xué)。報(bào)告是在每個(gè)學(xué)期結(jié)束時(shí)生成的，包括選擇每個(gè)應(yīng)答選項(xiàng)的學(xué)生的數(shù)量和百分比，以及每個(gè)項(xiàng)目的平均(中值)響應(yīng)和等級(jí)評(píng)分；高低分報(bào)告協(xié)助管理人員分配資源和給予支持，并且公布特別高或低的平均評(píng)分(分?jǐn)?shù)大于4.6或小于3.0)的課程；定制匯總報(bào)告向院長(zhǎng)和理事提供全面的學(xué)生評(píng)教信息課，顯示所有學(xué)院的平均評(píng)分[21]。每學(xué)期結(jié)束時(shí)，教師根據(jù)學(xué)生對(duì)課程和教學(xué)的反饋進(jìn)行調(diào)整，并且這一調(diào)整是隨著時(shí)間的推移而不斷進(jìn)行的。同時(shí)評(píng)教結(jié)果與部門課程或績(jī)效、教師晉升和任期等決策相關(guān)。而國(guó)內(nèi)，在沒有觸犯“底線”的情況下，學(xué)生評(píng)教結(jié)果對(duì)于教師來說只是單純的數(shù)字或者等級(jí)，無法從根本上解決教師在教學(xué)活動(dòng)中出現(xiàn)的問題。

三、美國(guó)學(xué)生評(píng)教制度對(duì)我國(guó)的啟示

我國(guó)高校已經(jīng)廣泛實(shí)行學(xué)生評(píng)教制度，但在怎么樣構(gòu)建學(xué)生評(píng)教量表指標(biāo)、如何使評(píng)教主體正確對(duì)待評(píng)教以及學(xué)生評(píng)教結(jié)果的處理和反饋等方面一直為人所詬病。美國(guó)較為成熟的制度經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)解決當(dāng)前問題無疑具有借鑒作用。

首先，培養(yǎng)正向的制度環(huán)境，加強(qiáng)教師對(duì)學(xué)生評(píng)教制度的認(rèn)可。當(dāng)前我國(guó)高校雖然已實(shí)施學(xué)生評(píng)教，但觀念支持和制度保障沒有跟上工作開展的步伐，學(xué)生通常會(huì)略過評(píng)教細(xì)則直接填寫調(diào)查問卷，在評(píng)教過程中習(xí)慣與同學(xué)“商量”評(píng)定教師等級(jí)?；诖?，我國(guó)高?？赏ㄟ^設(shè)立第三方機(jī)構(gòu)參與評(píng)教、嚴(yán)格規(guī)范學(xué)生評(píng)教程序、同時(shí)制定學(xué)生評(píng)教政策等，來引導(dǎo)教師和學(xué)生正確對(duì)待評(píng)教工作，提高工作效率和保證評(píng)教量表的科學(xué)性。從美國(guó)的經(jīng)驗(yàn)來看，將學(xué)生評(píng)教的宣傳放在日常工作中，并制定相關(guān)學(xué)生評(píng)教工作的制度，做好保障性工作有利于評(píng)教的主客體和參與評(píng)教的相關(guān)人員重視并了解學(xué)生評(píng)教制度。首先，可以開展講座，小組討論等活動(dòng)，讓學(xué)生能夠了解教學(xué)活動(dòng)的目的，規(guī)范程序，避免產(chǎn)生評(píng)教偏見；二是定期組織教師學(xué)習(xí)國(guó)內(nèi)外成功的學(xué)生評(píng)教案例，引導(dǎo)教師調(diào)整態(tài)度，學(xué)會(huì)利用學(xué)生評(píng)教結(jié)果提高教學(xué)能力；三是決策者應(yīng)常與評(píng)估專家溝通交流，以可持續(xù)發(fā)展的理念激勵(lì)教師加強(qiáng)自身專業(yè)化發(fā)展，督促教師退思補(bǔ)過。

其次，構(gòu)建科學(xué)合理的評(píng)教指標(biāo)。評(píng)教內(nèi)容的科學(xué)性是判斷學(xué)生評(píng)教有效性的依據(jù)。目前，我國(guó)高校采用通用評(píng)教量表，并且評(píng)教指標(biāo)由學(xué)校有關(guān)部門制定完善，無法滿足對(duì)不同院系不同授課教師評(píng)教的要求。同時(shí)，評(píng)教指標(biāo)側(cè)重于考察教師教學(xué)，很少關(guān)注學(xué)生在課堂上的參與度以及課程興趣。如何制定全面的評(píng)教量表，美國(guó)部分高校的做法值得借鑒：建立共性與個(gè)性相結(jié)合評(píng)教量表，教師、學(xué)生共同參與評(píng)教指標(biāo)的制定，在標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)的基礎(chǔ)上融入院系、授課教師自行設(shè)計(jì)的內(nèi)容，確保教師能得到“中意”的反饋意見，從而有針對(duì)性地提升自我。此外，我國(guó)可實(shí)施多樣化的評(píng)教方式，以問卷調(diào)查為主，隨堂評(píng)教為輔，獲取全面的學(xué)生評(píng)教意見，同時(shí)引導(dǎo)教師自發(fā)組織討論促進(jìn)專業(yè)化發(fā)展。

最后，精確處理利用評(píng)教數(shù)據(jù)，及時(shí)公開反饋結(jié)果。我國(guó)高校雖然建立了學(xué)生評(píng)教制度，但大多只是依據(jù)學(xué)生評(píng)教結(jié)果對(duì)教師劃分等級(jí)，是純粹的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì),且評(píng)教結(jié)果對(duì)教師、學(xué)生不公開，教師無法通過詳細(xì)的評(píng)教報(bào)告了解自身教學(xué)情況，提高教學(xué)質(zhì)量。這與學(xué)生評(píng)教的初始目的相悖，評(píng)教結(jié)果的利用與公開必須是為了促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展和保障學(xué)生學(xué)習(xí)的基本權(quán)益。在借鑒美國(guó)學(xué)生評(píng)教制度先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，為了改進(jìn)教師教學(xué)、幫助學(xué)生選擇課程以及教師和管理者做出正確的人事決策，須建立學(xué)校、教師與學(xué)生緊密相關(guān)的監(jiān)督反饋機(jī)制，確保參與評(píng)教環(huán)節(jié)的所有群體都能獲得相應(yīng)的學(xué)生評(píng)教反饋信息，盡量減少消極因素。同時(shí)可設(shè)置教師教學(xué)指導(dǎo)中心，密切關(guān)注教師的成長(zhǎng)過程，對(duì)優(yōu)秀的教師給予獎(jiǎng)勵(lì)，也對(duì)評(píng)教中表現(xiàn)不理想的教師給予幫助等等，達(dá)到真正的“以評(píng)促教”的效果。