教育學(xué)課堂教學(xué)中主體話(huà)語(yǔ)權(quán)的回歸

摘 要：教育學(xué)課堂教學(xué)中主體話(huà)語(yǔ)權(quán)存在不平衡狀態(tài)，教師話(huà)語(yǔ)權(quán)虛無(wú)、獨(dú)白演說(shuō)和過(guò)分放權(quán)；學(xué)生沉默、服從知識(shí)的權(quán)威，其話(huà)語(yǔ)權(quán)被假性賦予，帶有不公平性。話(huà)語(yǔ)權(quán)的回歸關(guān)鍵在于教師專(zhuān)業(yè)的發(fā)展及教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變；學(xué)生的主體意識(shí)喚醒和提升，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生與知識(shí)、與教師間的對(duì)話(huà)。

關(guān)鍵詞：教育學(xué)課堂教學(xué) 主體話(huà)語(yǔ)權(quán) 回歸

教育學(xué)課程主要幫助學(xué)生獲取有關(guān)教育教學(xué)的基本理論知識(shí)、掌握從事教育教學(xué)的基本技能及培養(yǎng)現(xiàn)代教育觀(guān)念，其效果直接決定著未來(lái)教師培養(yǎng)目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)。從某種程度上來(lái)說(shuō)，此門(mén)課程擔(dān)負(fù)著傳達(dá)和踐行新的教育教學(xué)理念的大任。然而，由于教育學(xué)課堂仍采取傳統(tǒng)的授課方式，導(dǎo)致學(xué)生主體性得不到彰顯，話(huà)語(yǔ)權(quán)缺失，教師話(huà)語(yǔ)權(quán)也因其地位和權(quán)威的影響而帶有虛無(wú)的色彩。本文通過(guò)探討課堂教學(xué)中主體話(huà)語(yǔ)權(quán)的現(xiàn)狀，提出幾點(diǎn)改進(jìn)對(duì)策，以期教育學(xué)課堂教學(xué)中主體話(huà)語(yǔ)權(quán)的回歸。[1]

一、課堂教學(xué)中主體話(huà)語(yǔ)權(quán)的概念

話(huà)語(yǔ)代表著一種權(quán)力，是主體自身態(tài)度、思想、情感的主要表達(dá)方式。后現(xiàn)代哲學(xué)家?？抡J(rèn)為， “話(huà)語(yǔ)是一種權(quán)力關(guān)系，它意味著誰(shuí)有發(fā)言權(quán)，誰(shuí)無(wú)發(fā)言權(quán)。”“盡管它是一種隱蔽的，表面上無(wú)行為人的控制系統(tǒng)，然而它在社會(huì)中是一種真實(shí)的權(quán)力?！备？抡J(rèn)為此種權(quán)利為話(huà)語(yǔ)權(quán)。課堂教學(xué)中的主體是教師和學(xué)生，主體間都平等地享有使用話(huà)語(yǔ)的權(quán)利，且通過(guò)交流來(lái)表達(dá)各自的思想。教師話(huà)語(yǔ)權(quán)即教師在課堂話(huà)語(yǔ)中的言說(shuō)力量，在教育中對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的影響力，在教學(xué)中所蘊(yùn)含的能量，表達(dá)著教師在課堂中的地位。學(xué)生的話(huà)語(yǔ)權(quán)是指學(xué)生的話(huà)語(yǔ)權(quán)利，是指學(xué)生這一特殊群體在教育活動(dòng)中，作為一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，理性或感性的表達(dá)自己的思想、情感、態(tài)度、價(jià)值以及理念的權(quán)利。它是學(xué)生獲得關(guān)于人類(lèi)一切知識(shí)的必備權(quán)利，它決定著學(xué)生在教育活動(dòng)中有什么樣的話(huà)語(yǔ)方式（如何說(shuō)包括不說(shuō)的權(quán)利）和話(huà)語(yǔ)內(nèi)容（說(shuō)什么的權(quán)利）。[2]

二、教育學(xué)課堂教學(xué)中主體話(huà)語(yǔ)權(quán)的現(xiàn)狀

1.教師話(huà)語(yǔ)權(quán)現(xiàn)狀

（1）教師話(huà)語(yǔ)權(quán)的虛無(wú)

在教育學(xué)課堂中，教師講的話(huà)語(yǔ)中往往帶有“學(xué)者認(rèn)為”、“專(zhuān)家認(rèn)為”、“教育家認(rèn)為”等字眼， 而極少有“我認(rèn)為”，這種現(xiàn)象是因?yàn)榻處煘榱烁玫赝瓿山虒W(xué)任務(wù)、接受上級(jí)的評(píng)價(jià)， 多用自己的嘴來(lái)傳達(dá)別人的思想，所以有意無(wú)意地將自我“隔離于課堂文本”之外， 一直扮演著“傳話(huà)者”的角色。當(dāng)然，教師在課堂教學(xué)中， 也有自己對(duì)課程內(nèi)容的理解，教師自身的理解組織成教師的個(gè)體性話(huà)語(yǔ)。但其個(gè)體性話(huà)語(yǔ)的表達(dá)必須在課程專(zhuān)家、國(guó)家及社會(huì)的限定范圍內(nèi)， 否則就不能很好地反映專(zhuān)家的希望、國(guó)家的意志、社會(huì)的期待。這也導(dǎo)致教師在課堂中缺失了“我”而沉浸在細(xì)枝末節(jié)的“教”中，并且按國(guó)家、社會(huì)對(duì)學(xué)生個(gè)體的要求去培養(yǎng)學(xué)生，教師個(gè)體性話(huà)語(yǔ)在權(quán)威話(huà)語(yǔ)、專(zhuān)家話(huà)語(yǔ)面前顯得蒼白無(wú)力， 失去了其應(yīng)有的個(gè)性，體現(xiàn)得更多的是貌似強(qiáng)悍的虛假權(quán)威。

（2）教師在課堂中獨(dú)白演說(shuō)

在教授理論知識(shí)時(shí)，教師主要采用講授的教學(xué)方法，教師往往以獨(dú)白的方式進(jìn)行， 即教師向?qū)W生傳達(dá)知識(shí)，課堂交流是一種單向、封閉式的狀態(tài)。教師預(yù)先按教學(xué)設(shè)計(jì)及要求對(duì)教學(xué)內(nèi)容作了周密的計(jì)劃，上課前教師已經(jīng)思考好這些問(wèn)題： 講什么、怎么講， 提什么問(wèn)題、學(xué)生應(yīng)怎么答等， 整個(gè)課堂由教師控制著方向及進(jìn)度。課堂教學(xué)交往中師生之間缺乏真正的言語(yǔ)對(duì)話(huà)、缺乏反饋與協(xié)調(diào)，更多的是教師個(gè)人的獨(dú)白與演說(shuō)。

（3）教師過(guò)分放權(quán)、失語(yǔ)

教師過(guò)分放權(quán)、失語(yǔ)，也稱(chēng)為教師隱性逃課。在教育學(xué)課程中，面對(duì)部分帶有價(jià)值傾向、有爭(zhēng)議的問(wèn)題及案例，教師會(huì)放權(quán)，讓學(xué)生進(jìn)行“課堂討論”。部分教師認(rèn)為討論可讓學(xué)生發(fā)表自己的觀(guān)點(diǎn)，是在踐行新的教育理念，凸顯學(xué)生的主體地位，因此也出現(xiàn)了“無(wú)課不討論”、“沒(méi)有討論的課堂就沒(méi)有體現(xiàn)學(xué)生的主體性”等這樣一些現(xiàn)象。殊不知，教師通過(guò)這種方式達(dá)到其目的的同時(shí)卻喪失了自身的主體性，導(dǎo)致失語(yǔ)。

2.學(xué)生話(huà)語(yǔ)權(quán)現(xiàn)狀

學(xué)生在課堂教學(xué)中的話(huà)語(yǔ)權(quán)基本處于一種失語(yǔ)的狀態(tài)。具體表現(xiàn)有以下幾方面：

（1）學(xué)生沉默，服從知識(shí)的權(quán)威

在學(xué)習(xí)教育學(xué)理論知識(shí)時(shí)，教師憑借自身已掌握的知識(shí)，總以“知識(shí)代言者”的身份出現(xiàn)，在課堂上滔滔不絕地講，學(xué)生的任務(wù)就是認(rèn)真地聽(tīng)老師講、應(yīng)付考試及接受評(píng)價(jià)， 慢慢的也就習(xí)慣了這種“教師講——學(xué)生聽(tīng)”的狀態(tài)，只知道接收和掌握教師傳授的知識(shí)，服從知識(shí)的權(quán)威，久而久之形成了無(wú)思考、無(wú)想法、無(wú)問(wèn)題的狀態(tài)。在這種情況之下，部分學(xué)生人雖坐在教室里，但心思卻不在課堂上，他們看課外書(shū)、玩手機(jī)、講小話(huà)、睡覺(jué)等，造就了課堂的沉默者。[3]

（2）學(xué)生話(huà)語(yǔ)權(quán)的假性賦予

在教育學(xué)課堂中，出現(xiàn)以下一些現(xiàn)象：一是教師在課堂上為了實(shí)現(xiàn)師生間的互動(dòng)和引起學(xué)生的注意，往往會(huì)象征性地向?qū)W生提問(wèn)，并且引導(dǎo)學(xué)生按照教師預(yù)先設(shè)計(jì)的內(nèi)容進(jìn)行回答，若學(xué)生的回答不完整、模糊或錯(cuò)誤，教師往往會(huì)否定或批評(píng)學(xué)生，繼而呈現(xiàn)教師自身的觀(guān)點(diǎn)；二是在課堂中，教師在實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)會(huì)讓學(xué)生充當(dāng)“小老師”進(jìn)行模擬教學(xué)，學(xué)生實(shí)訓(xùn)結(jié)束后，教師對(duì)學(xué)生的點(diǎn)評(píng)也往往是一種居高臨下的命令口吻，常常帶有“千萬(wàn)不要忘記……”、“絕對(duì)不可以這樣”等話(huà)語(yǔ)，這種語(yǔ)言帶有“強(qiáng)制性”、“指令性”，并不是真正意義的對(duì)等交流；三是存在“偽對(duì)話(huà)課堂”的現(xiàn)象，即課堂中學(xué)生有模擬、討論、展示等多種學(xué)習(xí)方法，形式雖多樣新鮮，但卻缺失對(duì)實(shí)質(zhì)問(wèn)題的探討，且探討的深度與廣度也不夠，因此往往課堂中很熱鬧，但教師和學(xué)生之間及學(xué)生與學(xué)生之間在心靈上和情感上是沒(méi)有觸動(dòng)的，長(zhǎng)此以往導(dǎo)致學(xué)生缺少對(duì)教育的信仰。這些課堂雖有學(xué)生的參與，但實(shí)質(zhì)上都是對(duì)學(xué)生話(huà)語(yǔ)權(quán)的假性賦予。

（3）學(xué)生話(huà)語(yǔ)權(quán)具有不公平性

在課堂教學(xué)中，教師會(huì)給學(xué)生分配話(huà)語(yǔ)權(quán)利，比如成績(jī)好、比較積極的學(xué)生，有較多機(jī)會(huì)與教師進(jìn)行對(duì)話(huà)，成績(jī)差、積極性差的學(xué)生則較少有這樣的機(jī)會(huì)，他們雖在課堂中有意愿發(fā)言，但意識(shí)到教師對(duì)自己的不重視與看輕，怕說(shuō)錯(cuò)被教師批評(píng)、被同學(xué)笑話(huà)，故主動(dòng)放棄了說(shuō)話(huà)的權(quán)利。這種不公平的課堂話(huà)語(yǔ)標(biāo)定分配看似對(duì)學(xué)生的影響不大，其實(shí)會(huì)挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，久而久之，惡性循環(huán)，導(dǎo)致智者愈智、愚者愈愚。

三、教育學(xué)課堂教學(xué)中主體話(huà)語(yǔ)權(quán)的回歸

1.教師專(zhuān)業(yè)需持續(xù)發(fā)展

造成課堂教學(xué)中教師話(huà)語(yǔ)權(quán)的虛無(wú)、獨(dú)白演說(shuō)及失語(yǔ)的原因，主要因教師專(zhuān)業(yè)性不強(qiáng)導(dǎo)致的。教師對(duì)自己的教學(xué)和研究水平缺乏信任，課堂上缺失知識(shí)收放自如的能力，并對(duì)新的教育教學(xué)理念理解不透徹，對(duì)國(guó)家倡導(dǎo)的教育改革趨勢(shì)不關(guān)心，因此造成自己無(wú)意識(shí)的教育觀(guān)，常常習(xí)慣了按部就班的傳授自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)，更多關(guān)注知識(shí)本身及如何忠實(shí)地完成教學(xué)計(jì)劃，而較少注意學(xué)生接受知識(shí)的狀態(tài)與效果，故教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展迫在眉睫。一是學(xué)習(xí)和掌握教育學(xué)新的理念、方針，教授教育學(xué)課程的教師需要對(duì)國(guó)家倡導(dǎo)、貫徹的最新理念有全面的了解，并吸收相應(yīng)的內(nèi)容內(nèi)化為自己的東西，在教學(xué)中不但能將其融入到知識(shí)的講解中，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，而且以身作則、言傳身教，用自己的行動(dòng)給學(xué)生以證明和示范。很多教師雖然知曉國(guó)家的教育理念，但在授課的過(guò)程中自己授課的方式還是沿用傳統(tǒng)的那一套，造成自身所說(shuō)與所做不同，導(dǎo)致學(xué)生在知識(shí)的理解中產(chǎn)生混亂。二是教師需要擁有多方面的知識(shí)，達(dá)到一定的儲(chǔ)備量，以滿(mǎn)足多變而渴求的學(xué)生。且只有知識(shí)量的積累才能達(dá)成質(zhì)的改變，在教學(xué)中才能更自信的以“我”的口吻來(lái)闡述自己的理解，教師的話(huà)語(yǔ)權(quán)才有實(shí)質(zhì)性可言。其次，在課堂教學(xué)工作之余，教師應(yīng)提升自身的科研素養(yǎng)和水平，多進(jìn)行科研活動(dòng)，提高自身的問(wèn)題研究能力。[4]

2.轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)方式

教師職業(yè)的特點(diǎn)決定了教師要求掌握三大塊知識(shí)，即本體性知識(shí)、條件性知識(shí)及實(shí)踐性知識(shí)，所以教師除了知道“教什么”，還需懂得“如何教”，特別在教育學(xué)課堂中，“如何教”就言傳身教地給學(xué)生傳達(dá)了新的教育理念及其要求，故要求教師在課堂中需改變以往教師向?qū)W生的單向講授式教學(xué)，除了理論知識(shí)講授以外，還要考慮學(xué)生的需求及興趣，把理論與實(shí)踐、社會(huì)問(wèn)題相聯(lián)系，從而激發(fā)學(xué)生話(huà)語(yǔ)的欲望。教師結(jié)合可用的教學(xué)資源，設(shè)置與教育有關(guān)的實(shí)踐情境，激勵(lì)學(xué)生在實(shí)踐體驗(yàn)過(guò)程中主動(dòng)掌握真知。而為了更好地保障學(xué)生的話(huà)語(yǔ)權(quán)，教師要離開(kāi)講臺(tái)深入到學(xué)生中，做學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者，與學(xué)生在平等的地位上進(jìn)行對(duì)話(huà)。對(duì)有爭(zhēng)議的問(wèn)題，師生雙方可有各自的立場(chǎng)，學(xué)生可充分發(fā)表自己的觀(guān)點(diǎn)和看法，對(duì)有異議之處師生可以協(xié)商“和解”，或各自再繼續(xù)研究或探討，或保留自己的見(jiàn)解。除此之外，還可采取“翻轉(zhuǎn)課堂”的模式，讓學(xué)生課后先學(xué)習(xí)，課堂中對(duì)存在的疑難問(wèn)題進(jìn)行討論、交流，這種模式不但讓學(xué)生先學(xué)習(xí)了教育理論知識(shí)和方法，也在課堂中體現(xiàn)了學(xué)生的主體性。

3.喚醒和提升學(xué)生的主體意識(shí)

學(xué)生話(huà)語(yǔ)權(quán)的缺失不但代表著學(xué)生言說(shuō)欲望、言說(shuō)能力的喪失，也代表著責(zé)任感、主體性的喪失。主體意味著義務(wù)、權(quán)利、責(zé)任，學(xué)生話(huà)語(yǔ)權(quán)的回歸需要學(xué)生意識(shí)到自己在學(xué)習(xí)過(guò)程中的地位和責(zé)任，需要自己對(duì)自我在教育中作用的再認(rèn)識(shí)以及自我意識(shí)的覺(jué)醒。因此，學(xué)生在學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)強(qiáng)調(diào)新的教育觀(guān)念，與時(shí)俱進(jìn)、言傳身教的對(duì)學(xué)生進(jìn)行鼓勵(lì)及引導(dǎo)，讓學(xué)生的認(rèn)知里不再是“教師權(quán)威”、“教師中心”、“知識(shí)中心”等傳統(tǒng)觀(guān)念，應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生從“教師講——學(xué)生聽(tīng)”的這種狀態(tài)里走出來(lái)，擺脫依附于教師話(huà)語(yǔ)的從屬地位。從建構(gòu)主義教學(xué)的觀(guān)點(diǎn)出發(fā)，讓學(xué)生明白，學(xué)習(xí)不是一種外在的強(qiáng)加過(guò)程，與自身無(wú)關(guān)，而是一種意義的建構(gòu)，是學(xué)習(xí)者主動(dòng)吸收知識(shí)、自己發(fā)起的內(nèi)在的精神解放運(yùn)動(dòng)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生是體驗(yàn)的主體，是學(xué)習(xí)的行動(dòng)者，有個(gè)體的獨(dú)特性和個(gè)性化的思考，能借助自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)理解和表達(dá)自己建構(gòu)的話(huà)語(yǔ)世界。因此，在課堂上，學(xué)生是學(xué)習(xí)的對(duì)象也是學(xué)習(xí)的主體，教師要尊重、鼓勵(lì)、支持及信任學(xué)生，不應(yīng)把學(xué)生作為受規(guī)戒的對(duì)象，要讓學(xué)生擁有參與課堂活動(dòng)的權(quán)力，發(fā)揮學(xué)生的主體性，成為平等的知識(shí)創(chuàng)造者。

4.實(shí)現(xiàn)學(xué)生與知識(shí)間的對(duì)話(huà)

后現(xiàn)代主義認(rèn)為，知識(shí)是主觀(guān)與客觀(guān)以及個(gè)體與外界互動(dòng)、相融的過(guò)程，不是完全的客觀(guān)“事實(shí)”的領(lǐng)域，知識(shí)不是一成不變、被固定死的，而只是社會(huì)問(wèn)題的一種表征，會(huì)隨著社會(huì)的發(fā)展、時(shí)間的變化而發(fā)生改變；在知識(shí)呈現(xiàn)和變化的過(guò)程中更多的表現(xiàn)出多元化、不確定性、動(dòng)態(tài)生成性等特點(diǎn)。學(xué)生服從知識(shí)的權(quán)威，與知識(shí)疏離與漠然，學(xué)習(xí)過(guò)程中沒(méi)有自己的見(jiàn)解及創(chuàng)造，造成學(xué)生學(xué)習(xí)死氣沉沉，知識(shí)不能更新發(fā)展。若要改變此現(xiàn)狀，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與知識(shí)的“對(duì)話(huà)”是最好的方式。學(xué)生應(yīng)沖破對(duì)于課程文本的原有觀(guān)念和習(xí)慣性思維，不拘泥于教參的狹窄視域，不服從教師教授知識(shí)的權(quán)威，正確理解知識(shí)的特點(diǎn)與運(yùn)用，與文本進(jìn)行正確的交往與對(duì)話(huà)，體現(xiàn)出學(xué)生“我”的本體性存在， 對(duì)課程文本進(jìn)行創(chuàng)造性的理解、建設(shè)性的分析，讓課程內(nèi)容成為靈動(dòng)豐富的文本。其次，對(duì)于接觸到的知識(shí)，學(xué)生并不能把自己的大腦作為容器，一味的裝知識(shí)，而是應(yīng)對(duì)知識(shí)具有批判性，有選擇地進(jìn)行吸收、創(chuàng)造，這樣才能參與到知識(shí)之中，與知識(shí)展開(kāi)對(duì)話(huà)、溝通。

5.構(gòu)建課堂教學(xué)主體間的對(duì)話(huà)

課堂教學(xué)是師生共享課堂話(huà)語(yǔ)權(quán)利，互相交流學(xué)習(xí)的過(guò)程，教師和學(xué)生都是學(xué)習(xí)團(tuán)體中的平等一員，師生雙方都擁有思考、發(fā)表自己觀(guān)點(diǎn)以及與他人展開(kāi)觀(guān)點(diǎn)爭(zhēng)鳴的權(quán)利。所以課堂教學(xué)需要教師與學(xué)生雙方都以主體的形象參與進(jìn)來(lái)，在新的教育理念下，師生關(guān)系不再是“主——客”關(guān)系，而是“主——主”關(guān)系，師生關(guān)系由原來(lái)的師生單向交流變?yōu)閹熒p向互動(dòng)。在這樣的情境下，主體間的師生關(guān)系建立了。哈貝馬斯指出，主體間相互關(guān)系要建立在主體間話(huà)語(yǔ)的基礎(chǔ)上，通過(guò)話(huà)語(yǔ)才能使主體之間相互理解和尊重。實(shí)際上，“對(duì)話(huà)關(guān)系使教師和學(xué)生發(fā)展起一種富有建設(shè)性的批判意識(shí)和民主氣氛，有助于教師和學(xué)生超越單一視角，以廣闊的背景來(lái)解讀問(wèn)題情境，從而從各種權(quán)力話(huà)語(yǔ)的潛在影響中解放出來(lái)?！边@就需要教師與學(xué)生在課堂中進(jìn)行平等交流，重視學(xué)生的主體性，教師不僅要傾聽(tīng)學(xué)生的意見(jiàn)，還要與學(xué)生共同探討，構(gòu)建成“學(xué)習(xí)共同體”，從而實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)主體間的對(duì)話(huà)。

教育學(xué)課堂教學(xué)主體話(huà)語(yǔ)權(quán)的回歸，離不開(kāi)師生主體的努力，教師在課堂中需掌握和踐行新的教育理念，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，促使自己專(zhuān)業(yè)不斷發(fā)展。同時(shí)喚醒和提升學(xué)生的主體意識(shí)，尊重學(xué)生的主體地位，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生與知識(shí)、與教師間的對(duì)話(huà)。只有話(huà)語(yǔ)權(quán)的回歸，才能實(shí)現(xiàn)師生之間真正意義上的平等交流、主體間和諧相處，也才能實(shí)現(xiàn)教育的最終目的。

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作者簡(jiǎn)介

何曉慧（1990—），女，漢族，云南麗江，云南大學(xué)旅游文化學(xué)院，助教，教育學(xué)碩士，主要研究方向：教育管理。