巧解教學(xué)中“冷場(chǎng)”的策略

于翠梅

對(duì)于課堂教學(xué)來說，“冷場(chǎng)”是常有的事情。原本行云流水的教學(xué)過程，因?qū)W生思維的困頓、突如其來的“意外”或意想不到的生成，導(dǎo)致原有預(yù)設(shè)環(huán)節(jié)無(wú)法繼續(xù)，或預(yù)設(shè)問題無(wú)人回答。思想決定高度，策略決定方法。對(duì)于教師來說，機(jī)智化解課堂“冷場(chǎng)”，也是教師的基本功之一?，F(xiàn)筆者結(jié)合具體課例談?wù)勄山饨虒W(xué)中“冷場(chǎng)”的策略。

一、要善于指點(diǎn)迷津，主動(dòng)引路

很多時(shí)候，教師對(duì)學(xué)生的認(rèn)知情況考慮不足，所提的問題過難，或者脫離學(xué)生的認(rèn)知實(shí)際，導(dǎo)致學(xué)生思維困頓，課堂教學(xué)出現(xiàn)“冷場(chǎng)”。如果教師放任自由，或者直接跳過，一來課堂教學(xué)環(huán)節(jié)呈現(xiàn)脫節(jié)現(xiàn)象，二來學(xué)生對(duì)文本理解始終處于膚淺狀態(tài)。在具體教學(xué)中，教師要發(fā)揮主導(dǎo)作用，通過設(shè)問、誘導(dǎo)等方式主動(dòng)引導(dǎo)，指點(diǎn)迷津，推促學(xué)生思維向更深層次發(fā)展。如《宋慶齡故居的樟樹》一文采用了象征手法，借樟樹贊美宋慶齡的高貴品質(zhì)，但對(duì)于學(xué)生來說，并不理解散文的表現(xiàn)手法，結(jié)果教師過高估計(jì)學(xué)生的認(rèn)知水平，導(dǎo)致在提問中出現(xiàn)“冷場(chǎng)”：

（課堂教學(xué)總結(jié)環(huán)節(jié)）

師：剛才我們學(xué)習(xí)了這一篇課文，現(xiàn)在我請(qǐng)同學(xué)們來說說，這一課究竟寫了什么？

生：這一課寫了樟樹的外在美，生機(jī)勃勃。

生：還有，樟樹有一種香氣，蟲子不敢靠近。

……

師：還寫了什么？

（生思維停留在“樟樹”上，課堂教學(xué)中一時(shí)出現(xiàn)“冷場(chǎng)”。）

師：是不是只有這兩棵樟樹生命力旺盛，不怕蟲？

（生搖頭，不理解師表達(dá)意圖。）

師：其實(shí)，絕大多數(shù)樟樹都有這樣的品質(zhì)，但為什么作者要寫宋慶齡故居的樟樹呢？

（生思考，小組討論。）

師：我們?cè)賮碜x一讀課文，找一找文中哪些句子提到了宋慶齡。

（生快速游覽課文）

生：開頭搬家時(shí)提到，宋慶齡說舍不得這兩棵樹。

生：課文結(jié)尾中提到游客都喜歡與樟樹合影。

……

師：其實(shí)，作者為什么在課題中強(qiáng)調(diào)宋慶齡故居的樟樹，游客為什么要與樟樹合影，最根本的是作者在借樹寫人，寫樟樹的高貴也是寫宋慶齡的高貴。這在散文中屬于象征手法，我們以后會(huì)進(jìn)一步接觸到?，F(xiàn)在就讓我們?cè)僮x一遍課文，來一起感受一下宋慶齡品質(zhì)的高貴。

語(yǔ)言有溫度，思想有深度。但是案例中一開始教師沒有考慮到學(xué)生實(shí)際，或者說學(xué)生沒有領(lǐng)會(huì)到教師的提問意圖，結(jié)果是學(xué)生的回答始終停留在“樟樹”上，這種理解是膚淺的。教師進(jìn)一步追問，其課堂“冷場(chǎng)”不可避免。之后教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，在通過提問把握方向的同時(shí)，步步引導(dǎo)學(xué)生思維向縱深推進(jìn)。先從宋慶齡故居的兩棵樟樹，過渡到絕大多數(shù)樟樹都是這樣，接著再過渡到作者為什么要寫宋慶齡故居的樟樹，由此引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)與文本、作者對(duì)話，理解借樹寫人的象征手法。其課堂教學(xué)出現(xiàn)的“冷場(chǎng)”，也因教師的主動(dòng)引導(dǎo)、指點(diǎn)迷津而“升溫”。

二、要善于幽默風(fēng)趣，主動(dòng)搭臺(tái)

課堂是師生學(xué)習(xí)、交流的場(chǎng)所，因而教師在課堂教學(xué)中起主導(dǎo)作用，也在一定程度上駕馭課堂，把握方向。但在實(shí)際教學(xué)中，常常會(huì)出現(xiàn)意外，導(dǎo)致其教學(xué)出現(xiàn)“冷場(chǎng)”。比如有一只黃蜂或者小鳥飛進(jìn)教室，或者學(xué)生之間打鬧碰撞，打亂教學(xué)節(jié)奏，導(dǎo)致課堂“冷場(chǎng)”。如果教師過于嚴(yán)肅或者“秋后算賬”，必然會(huì)讓課堂教學(xué)氣氛受到壓抑。對(duì)此教師需要分清場(chǎng)合，厘清問題性質(zhì)，如不是原則性的問題，可以打個(gè)岔，巧妙化解“冷場(chǎng)”，有效轉(zhuǎn)移話題，激發(fā)學(xué)生繼續(xù)探討的興趣。比如在一次全校公開課中，一位教師在教學(xué)《哪吒鬧?！芬徽n時(shí)是這樣處理“冷場(chǎng)”的：

（一個(gè)女生突然站起來，說：“老師，他拽我小辮子?！比唷皢∪弧保袑W(xué)生齊盯著教師，后面聽課教師、所有學(xué)生也都盯著教師看，一時(shí)出現(xiàn)“冷場(chǎng)”現(xiàn)象。）

師：（先是一愣，接著笑了笑）想不到我們班上學(xué)生學(xué)習(xí)哪吒學(xué)得這么投入。

（生不解）

師：（接著說）人家哪吒在鬧海，結(jié)果我們班上學(xué)生卻“鬧課”，拽女生辮子，這有點(diǎn)不太好。

（有生小聲笑了）

師：不過，哪吒鬧海是伸張正義，而我們班上有人卻是欺負(fù)女生。這似乎與哪吒精神相違背，我希望這事到此為止，畢竟做男人要大氣一點(diǎn)，要行俠仗義，與哪吒一樣，加油！我相信班上學(xué)生“鬧課”是暫時(shí)的，但是哪吒鬧海還要繼續(xù)?，F(xiàn)在就讓我們一起走進(jìn)課文……

（生不好意思低下頭了）

課堂中由于學(xué)生搗亂，一時(shí)出現(xiàn)“冷場(chǎng)”，無(wú)論教師直接給予嚴(yán)厲批評(píng)，或者暫時(shí)擱置，課后處理，都會(huì)影響到課堂氣氛，甚至?xí)騺y課堂節(jié)奏，最終會(huì)影響到公開課教學(xué)的效果。教師借助課堂教學(xué)內(nèi)容，通過幽默風(fēng)趣的方式，借助對(duì)比手法，主動(dòng)給“犯錯(cuò)”學(xué)生搭了臺(tái)階，這樣一方面既讓學(xué)生了解到哪吒鬧海是正義行為，是為保護(hù)老百姓，又讓學(xué)生更深層次地理解文本內(nèi)容，為與文本、作者進(jìn)行深度對(duì)話，繼而生成課堂教學(xué)精彩奠定基礎(chǔ)；另一方面，也能在給課堂教學(xué)增加趣味的同時(shí)，讓“犯錯(cuò)”學(xué)生意識(shí)到自己的言行是錯(cuò)誤的，繼而去改正。這種方式，不僅巧妙解決了課堂教學(xué)的“冷場(chǎng)”，還無(wú)心插柳柳成蔭，將課堂教學(xué)引向深處。

三、要善于暫時(shí)擱置，主動(dòng)放手

課標(biāo)倡導(dǎo)學(xué)生個(gè)性閱讀，尊重他們的自我閱讀體驗(yàn)。但在小組交流、全班展示過程中，不可避免地會(huì)出現(xiàn)一些“意外”生成，尤其是針對(duì)課始討論中生成的問題。由于學(xué)生還沒有深入的閱讀體驗(yàn)，或者答案需要學(xué)生充分與文本、作者對(duì)話后才能感知，因而容易出現(xiàn)“冷場(chǎng)”。如果教師組織學(xué)生討論，或者直接告訴他們答案，那么學(xué)生的理解必然會(huì)浮于表面、流于形式。對(duì)此教師要主動(dòng)放手，善于擱置問題，引導(dǎo)學(xué)生先深入閱讀文本，在學(xué)生積蓄相應(yīng)閱讀體驗(yàn)后再引導(dǎo)他們解決問題，就會(huì)發(fā)現(xiàn)其結(jié)果是事半功倍。比如教學(xué)《我和祖父的園子》一課時(shí)，教師讓學(xué)生圍繞文中的第1自然段的一句話“呼蘭河這小城里住著我的祖父”進(jìn)行討論，討論問題時(shí)，課堂出現(xiàn)了“冷場(chǎng)”：

（生自由閱讀第1自然段）

師：同學(xué)們，請(qǐng)大家說一說，針對(duì)第1自然段，你們有什么疑問？

生：老師，我是和爸爸媽媽生活在一起的，而爺爺和奶奶生活在一起。那么小城里至少是“我”的祖父與祖母生活在一起，為什么只說小城里住著祖父，是不是祖母死掉了？還有“我”住在哪里，“我”的父母又住在哪里？

（課堂出現(xiàn)“冷場(chǎng)”）

師：（停頓了一下）這個(gè)問題很有價(jià)值，現(xiàn)在我們先來學(xué)習(xí)這篇課文，最后再討論這個(gè)問題，好不好？

（課文學(xué)習(xí)結(jié)束后）

師：剛才我們已經(jīng)學(xué)習(xí)了這篇課文，相信你們也對(duì)這篇課文的內(nèi)容有了一定的了解?，F(xiàn)在誰(shuí)來說說第1自然段為什么只提到“我”的祖父？

生：因?yàn)樽娓缸類鬯?/p>

生：因?yàn)樵凇拔摇钡难劾?，祖父最親。

……

并不是所有的“冷場(chǎng)”都需要及時(shí)處理，很多時(shí)候，教師應(yīng)主動(dòng)放手，暫時(shí)擱置一下，反而會(huì)柳暗花明。畢竟在開始的時(shí)候，學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容還不太熟悉，如果一味地讓學(xué)生進(jìn)行討論，課堂只會(huì)更為“冷場(chǎng)”。對(duì)此最好的方法就是暫時(shí)擱置，讓學(xué)生與文本進(jìn)行充分對(duì)話，繼而理解更為深入。案例中就是如此，教師暫時(shí)擱置，在引導(dǎo)學(xué)生充分與文本對(duì)話后，讓學(xué)生重溫第1自然段，學(xué)生自然也有了不一樣的感受。這種方式，讓學(xué)生真正讀懂了“我”，讀懂了“我”的表達(dá)，真正實(shí)現(xiàn)了預(yù)設(shè)與生成之間的平衡。

對(duì)于課堂教學(xué)中突如其來的“冷場(chǎng)”，具體策略還有很多。這里不再一一列舉，不過需要我們注意的是，在處理“冷場(chǎng)”的過程中，要巧妙應(yīng)對(duì)，幽默一點(diǎn)，藝術(shù)一點(diǎn)，以便在“冷場(chǎng)”中生成精彩。