用統(tǒng)編本教材編寫理念教好舊版教材

余云堅(jiān)

十多年小學(xué)語文教學(xué)改革產(chǎn)生了諸多問題，“一標(biāo)多本”的教材編寫、發(fā)行模式讓不同版本的小學(xué)語文教材質(zhì)量參差不齊，對此教育部組織了以溫儒敏教授為總主編的專家團(tuán)隊(duì)，對義務(wù)教育階段的語文教材進(jìn)行重編，于是有了統(tǒng)編本教材（以下簡稱為“統(tǒng)編本”）。2016年新學(xué)年“統(tǒng)編本”小學(xué)語文教材正式在一年級(jí)新生中使用，并將逐步替換舊教材，擬于2019新學(xué)年各年級(jí)統(tǒng)換。這就出現(xiàn)了一個(gè)新舊教材并用的過渡期。但是，新舊教材的區(qū)別，并不代表也不構(gòu)成教學(xué)思想和教學(xué)行為的新舊之別，我們需要內(nèi)化“統(tǒng)編本”的編寫理念，思考、創(chuàng)生舊教材的新教法、新策略。

一、零敲碎打，小學(xué)語文教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困局

小學(xué)語文舊版教材零敲碎打的編排體系從某種程度上導(dǎo)致了語文教學(xué)的高耗低效。語文是工具性與人文性統(tǒng)一的學(xué)科，現(xiàn)小語教材特別是被廣泛使用的人教版教材編排單元是以人文主題為主，明顯偏向人文，缺少清晰的語文知識(shí)體系，缺少各學(xué)段具體清晰的閱讀能力要求，更缺乏供學(xué)生拾階而上的以提高閱讀能力為目標(biāo)的導(dǎo)引。在單元導(dǎo)語中我們頻繁地看到“有感情地閱讀”“理解關(guān)鍵詞句的表達(dá)”“理解含義深刻的句子”等目標(biāo)，但具體如何閱讀，如何教，達(dá)到什么標(biāo)準(zhǔn)算合格，這些在課文和教參中都找不到指導(dǎo)。所以，教師教學(xué)時(shí)往往進(jìn)行單篇獨(dú)立、零碎的文本分析，或借單元的人文主題進(jìn)行發(fā)揮，最后語文課中的道德說教沖散了語文味。

二、允執(zhí)厥中，加強(qiáng)學(xué)科和學(xué)生的融合

1.沖突，學(xué)科和學(xué)生的二元對立

20多年前，教材的知識(shí)體系相對完整，編有專門的訓(xùn)練項(xiàng)目，并圍繞重點(diǎn)項(xiàng)目有循環(huán)訓(xùn)練，這就是所謂的“讀寫例話”。但在應(yīng)試教育的時(shí)代背景中，這種編排助長了以應(yīng)試為核心的不良教學(xué)風(fēng)氣。隨著應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變，編寫并被廣泛使用的2002年人教版小學(xué)語文教材，采用了我們所熟悉的人文主題進(jìn)行單元編寫。據(jù)此，教學(xué)思想、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)形式、教學(xué)評價(jià)也跟著發(fā)生轉(zhuǎn)變，學(xué)生的學(xué)習(xí)主體在教材和課程層面得以確立。但矯枉過正，鮮明的人文主題帶來的是零碎的語用知識(shí)體系，這讓語文教學(xué)陷入了低效境地。以上兩種教材，反映出語文學(xué)科邏輯同學(xué)生主體邏輯的沖突。

2.重建，語文學(xué)科知識(shí)的回歸

此次“統(tǒng)編本”的最大特點(diǎn)是語文知識(shí)體系的回歸。為了讓語文知識(shí)體系清晰、易操作，“統(tǒng)編本”在整體把握的前提下，依照課標(biāo)對不同學(xué)段的目標(biāo)要求，細(xì)化了具體知識(shí)和能力，并分解在不同學(xué)段、不同的單元中落實(shí)，形成了語文知識(shí)的體系。一些必要的語法知識(shí)以補(bǔ)充的方式在課文中呈現(xiàn)。另外，“統(tǒng)編本”還重視操作性知識(shí)，如閱讀方法、閱讀策略的習(xí)得。整體的設(shè)計(jì)，讓語文課時(shí)目標(biāo)清晰并呈序列化，教師上課有依據(jù)，學(xué)生“一課一得”。

3.調(diào)解，雙線組織，和諧共生

“統(tǒng)編本”語文系統(tǒng)知識(shí)的回歸，不代表“讀寫例話”的機(jī)械訓(xùn)練，否則是以偏糾偏?！敖y(tǒng)編本”編寫時(shí)，允執(zhí)厥中，采用“雙線組織單元結(jié)構(gòu)”，以“內(nèi)容主題”選擇文本，形成單元組織的明線，將“語文素養(yǎng)”的各個(gè)“因素”拆分成螺旋上升的訓(xùn)練“點(diǎn)”，這些“點(diǎn)”形成暗線，通過單元導(dǎo)引和課后習(xí)題呈現(xiàn)，并在教參中設(shè)計(jì)了具體的教學(xué)目標(biāo)體系，讓教師能更好地系統(tǒng)地、有抓手地教。這樣的編排體系體現(xiàn)了語文學(xué)科人文性和工具性的統(tǒng)一。

4.歸元，溝通學(xué)生主體和學(xué)科邏輯

語文學(xué)科慣有人文與工具的“文道之爭”?？v觀小學(xué)語文教材改革的歷程，“文道”在不同時(shí)期的偏重有所不同，呈現(xiàn)出“你方唱罷我登場”的局勢，或二者此消彼長，或兩敗俱傷。此次“統(tǒng)編本”回歸語文知識(shí)體系，用單元組織暗線的方式編排在單元教學(xué)中，化解了二者矛盾，回扣和準(zhǔn)確詮釋了語文學(xué)科工具性和人文性統(tǒng)一的本質(zhì)，也在深層次溝通了學(xué)生的主題邏輯和語文學(xué)科邏輯。

三、“質(zhì)”同道合，教材青黃期的調(diào)適創(chuàng)生

“統(tǒng)編本”投放使用并非全面鋪開，而是用三年時(shí)間過渡，在新生群體中漸次更新，擬于2019新學(xué)年全面統(tǒng)換。新舊教材更替的青黃期，出現(xiàn)新生用新教材，老生用舊教材的情況。對于使用現(xiàn)人教版舊教材的師生，不能僅是艷羨使用新教材的師生，繼續(xù)“穿舊鞋走舊路”，教師也不應(yīng)以教材的新舊來劃分出不同的兩套教學(xué)行為。

當(dāng)前的教材編寫模式是“一標(biāo)多本”，“統(tǒng)編本”和現(xiàn)人教版都是基于課標(biāo)編寫，所以在教學(xué)思想上具備同源性，“質(zhì)”同道合?！敖y(tǒng)編本”只是在內(nèi)容和形式上更契合課標(biāo)，所以新舊教材是形式之別，不構(gòu)成教學(xué)思想的差異。在教學(xué)中，教師應(yīng)以課標(biāo)為綱，在教學(xué)中回歸閱讀的本質(zhì)——對話，建立起編者、文本、學(xué)生、教師多主體之間的對話。其中，教師和編者是支架，是溝通的橋梁，聯(lián)結(jié)起學(xué)生和文本間的對話，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體的心理邏輯和語文學(xué)科邏輯的和諧共鳴。

那如何讓舊教材煥發(fā)生機(jī)？操作思路就是針對舊教材暴露出的問題，參考“統(tǒng)編本”編寫思路，依據(jù)課標(biāo)，回扣語文學(xué)科的本質(zhì)，對舊教材進(jìn)行調(diào)試和創(chuàng)生。

1.觸碰意脈，讓作為讀者的學(xué)生主體跟文本主體對話

缺乏學(xué)科知識(shí)內(nèi)線牽引的閱讀教學(xué)容易跑偏，課堂呈現(xiàn)出一派形式多樣、氣氛活躍但泛主題、泛人文的虛假繁榮。讓閱讀教學(xué)真正“姓語”，需要讓閱讀教學(xué)回歸閱讀的本質(zhì)，建立讀者主體和文本主體的對話。對話或淺或深，孫紹振教授認(rèn)為文本主體結(jié)構(gòu)包含三個(gè)層次：第一層次是顯性的，以時(shí)間為序，是外在的表層的感知連貫，包括行為和言談的過程，這一層次比較淺近，在閱讀的思維階梯里類似于直接提取和直接推論。第二層次是隱性的，在顯性感知過程以下的，是作者潛在的情感、意脈的變化和流動(dòng)過程。第三層次是文體形式的規(guī)范性和開放性、文體的流派和風(fēng)格。對話第二、第三層次的文本結(jié)構(gòu)，不僅僅需要讀者運(yùn)用高階的閱讀思維，如詮釋整合、評估檢驗(yàn)，還依賴于讀者的經(jīng)驗(yàn)和心理圖式。學(xué)生的閱讀圖式往往缺乏深度，難以通過自主閱讀完成同文本主體的深度同化。這時(shí)候就需要教師解讀文本或窸窣或繾綣的意脈變化，并以此為通道，幫助學(xué)生破除模式化的閱讀圖式，探得文本結(jié)構(gòu)深層的文化密碼。

例如課文《刷子李》，作者馮驥才為了凸顯奇人之奇，在小說的人物塑造上精巧地設(shè)計(jì)了許多情節(jié)突轉(zhuǎn)點(diǎn)，積蓄了足夠多的閱讀期待，用轉(zhuǎn)筆讓情節(jié)跌宕，宛若百丈高大壩倏地泄洪一般，給人以暢快淋漓的閱讀體驗(yàn)，也領(lǐng)略到馮驥才云譎波詭的意脈流動(dòng)。在教學(xué)中可以錯(cuò)落地寫上三個(gè)詞“五體投地”“轟然倒塌”“牛氣極了”，最后用線將曹小三的心路繪制出來，連接起來就是揭示陡轉(zhuǎn)情節(jié)“v”字形的“心路圖”，借以運(yùn)用直觀化的“心路圖”，照見作者行文中意脈的軌跡，方便學(xué)生從分析心理的側(cè)面入手，在情節(jié)突破中觸碰意脈，輔助學(xué)生主體和文本主體進(jìn)行對話。

2.策略習(xí)得，得道和得法相得益彰

“統(tǒng)編本”重視閱讀策略的習(xí)得。閱讀能力不是與生俱來的，閱讀是一種專業(yè)的技能，需要循序漸進(jìn)地運(yùn)用閱讀策略在閱讀實(shí)踐中反復(fù)訓(xùn)練才能形成。運(yùn)用人教版教材教學(xué)之時(shí)，需要有意識(shí)地補(bǔ)充閱讀策略。蔣軍晶老師將閱讀策略大致分為“預(yù)測與推論”“問問題”“聯(lián)結(jié)”“啟動(dòng)先備知識(shí)”“視覺化”“自我監(jiān)控”“整合資訊”等方面。在教學(xué)流程上可借鑒之，通過引出策略、習(xí)得方法、運(yùn)用策略來展開教學(xué)。在教學(xué)方式上，可以采取具體的方法，通過正面示范閱讀策略、教師示例說出自己的閱讀思維過程、運(yùn)用閱讀單將策略顯性化可視化整理，以及閱讀策略的及時(shí)遷移并在練習(xí)中進(jìn)行策略鞏固。

3.草蛇灰線，解碼編者的語文知識(shí)邏輯

人教版教材是以人文主題組織單元，為了讓語文課回歸語文，不少教師發(fā)掘語文教材的語用價(jià)值，特別是發(fā)掘文本中的語文學(xué)科本位教學(xué)價(jià)值，在聽、說、讀、寫這些基本的能力上對學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練，近期也有不少學(xué)者認(rèn)同語文學(xué)科的核心素養(yǎng)也在于這些學(xué)科基本能力的培養(yǎng)。在這種教學(xué)認(rèn)識(shí)觀照下的課堂中，學(xué)生可以在教師的指引之下做到一課一得，但這種習(xí)得是零碎的，彼此間沒有形成內(nèi)在的邏輯關(guān)系，知識(shí)之間沒有彼此關(guān)聯(lián)。我們知道舉一反三、內(nèi)部關(guān)聯(lián)的知識(shí)邏輯是高效學(xué)習(xí)的特征，所以文本語用價(jià)值最大化的出路在于邏輯的串聯(lián)。

“統(tǒng)編本”教材注重語文知識(shí)體系的回歸，就是對人教版教材學(xué)科知識(shí)整體缺失的補(bǔ)救。雖然，人教版教材的編排以人文主題為主，但不否認(rèn)部分單元文本經(jīng)緯組合間暗含有語文學(xué)科知識(shí)的脈絡(luò)，這草蛇灰線，需要教師以足夠的敏感度對文本進(jìn)行整個(gè)單元的分析，理解編者意圖，剝離、梳理出其中被潛藏的語用知識(shí)，并按照一定的邏輯串聯(lián)。

以人教版五年級(jí)上學(xué)期教材為例，第二組的單元主題是“思鄉(xiāng)”，單元導(dǎo)語中開宗明義地指出：“讓我們走進(jìn)本組課文，看看那些漂泊在外的游子，是懷著一顆怎樣的赤子之心，懷念和贊美故鄉(xiāng)的吧！”很明顯，單元主題是思鄉(xiāng)，本組四篇課文緊扣主題分別寫了不同作者共同的思鄉(xiāng)之情。如果細(xì)查，我們很容易發(fā)現(xiàn)本單元的編排意圖，單元導(dǎo)語第2自然段的“閱讀課文的時(shí)候，要用心體會(huì)作者表達(dá)的感情，并想想作者的感情是通過哪些景物或事情表達(dá)出來的”，單元末“回顧·拓展二”中也指出“本組的幾篇課文是通過哪些人、事、景、物來表達(dá)思鄉(xiāng)之情的，還可以說一說自己的習(xí)作是怎么表達(dá)感情的”。這些呼應(yīng)的單元主題表述，清晰揭示了本單元的語用知識(shí)，即學(xué)會(huì)某一主題下的典型選材。

第一課《古詩詞三首》一課內(nèi)《泊船瓜洲》一詩是典型的“月”意象，其他兩首詩詞教學(xué)中介紹“秋”“家書”“故園”這些經(jīng)典的文化符號(hào)，都是思鄉(xiāng)主題的經(jīng)典文化選材。第二課《梅花魂》中“梅花”也是中華文化的經(jīng)典符號(hào)，松、竹、梅、蘭四者并列，取其堅(jiān)韌不拔的高格。本課的“梅花魂”即理解該意象的意蘊(yùn)，在具體的情境之下，梅花魂還意味著外祖父對祖國的眷戀，這是經(jīng)典意象在具體語境下外延的擴(kuò)展。第三課《桂花雨》以桂花為典型形象承載思鄉(xiāng)之情，同前面兩篇選用經(jīng)典意象符號(hào)不同，教師應(yīng)讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本的不同，進(jìn)一步理解選材的“典型”。第四篇課文《小橋流水人家》涉及多個(gè)典型形象，在教學(xué)中讓學(xué)生知道三個(gè)典型形象的邏輯關(guān)系，以流水為橋聯(lián)結(jié)起小橋和人家。后面的口語交際的編排，目的是讓學(xué)生回憶那些承載著自己故鄉(xiāng)記憶的典型事物，交流分享。而本組習(xí)作，自然可以安排運(yùn)用典型形象，以思鄉(xiāng)為主題的習(xí)作訓(xùn)練。這樣的方式解讀作者的編寫意圖，可以貫通語文知識(shí)的邏輯。

4.群文閱讀，弱邏輯下的強(qiáng)關(guān)聯(lián)補(bǔ)充

人教版語文教材在單元組織上通過主題選文將教材單篇累加，一定程度上局限了文本在意義建構(gòu)上的開放性和理解上的多元性。對此，近幾年流行的群文閱讀是一味對癥的良藥，通過一個(gè)或多個(gè)議題選擇文本，組織單元，學(xué)生在議題構(gòu)建的開放空間里發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，在同文本充分對話中形成自己的見解。接著，通過集體交流和碰撞，達(dá)成共識(shí)。群文閱讀讓閱讀教學(xué)實(shí)現(xiàn)了從“單篇”到“群文”，建立了同主題文本間的強(qiáng)邏輯關(guān)聯(lián)。

蔣軍晶的群文閱讀課例《創(chuàng)世神話》就是用一課時(shí)讓學(xué)生短時(shí)間閱讀共計(jì)7篇文本，其中1篇科普文，6篇神話。這些文章用三個(gè)議題串聯(lián)在一起：“各國創(chuàng)世神話有什么個(gè)性特征？”“各地創(chuàng)世神話有什么相似之處？”“為何有這些相似之處？”在議題引發(fā)的既輕松又富有挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)氣氛中，學(xué)生在聯(lián)系和比照的閱讀策略和體驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)了諸多神話秘密，如“宇宙卵”“英雄創(chuàng)世”“垂死生化”等母題，這些發(fā)現(xiàn)也帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)一個(gè)個(gè)神話中，體驗(yàn)著神奇，激發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣，通過調(diào)用、復(fù)現(xiàn)閱讀策略，學(xué)生得出了同類型文本的基本閱讀方法。

新舊教材的區(qū)別不構(gòu)成截然不同的兩種教學(xué)觀、教學(xué)行為。我們應(yīng)該在把握語文學(xué)科的本質(zhì)、回扣課標(biāo)的前提下，用“統(tǒng)編本”的編寫思路，賦予舊教材教學(xué)新的生機(jī)。