“非院校式”設(shè)計(jì)教育

姚愛強(qiáng)

歷史上有許多著名設(shè)計(jì)師，沒有經(jīng)歷過院校設(shè)計(jì)教育。像德國的密斯·凡·德·洛，日本的安藤忠雄，美國的諾爾曼·貝爾·蓋迪斯、喬布斯，英國的湯姆·迪克遜，中國的張光宇、萬籟鳴、杭稺英、丁浩、徐百益、龐亦鵬、龐薰琹、葉淺予、蔣兆和、丁悚、丁聰、張樂平、張雪父、趙錫奎、胡伯翔、鄭曼陀、周柏生、沈泊塵、特偉、李慕白、金梅生、金雪塵、靳埭強(qiáng)等都不是“科班”出身。

他們接受的是“非院校式”設(shè)計(jì)教育，是由院校之外的企業(yè)、團(tuán)體組織、私人或政府設(shè)立的社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化、政治機(jī)構(gòu)，對(duì)藝術(shù)設(shè)計(jì)從業(yè)者、愛好者、師生等社會(huì)成員開展的正規(guī)的或非正式的設(shè)計(jì)教育。它以非院校的、非理性邏輯的感性方式，依循有目的、有組織、獨(dú)立的或非制度化的潛意識(shí)、無意識(shí)、偶然性、經(jīng)驗(yàn)性的路徑，在設(shè)計(jì)項(xiàng)目、研習(xí)、管理實(shí)踐與社會(huì)生活情境中，提升教育對(duì)象的設(shè)計(jì)藝術(shù)職業(yè)技能和素養(yǎng)，促進(jìn)相關(guān)機(jī)構(gòu)和人員的持續(xù)發(fā)展。

“非院校式”設(shè)計(jì)教育與院校式設(shè)計(jì)教育都是設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)的方式或理念，二者獨(dú)立平等、相互促進(jìn)、互補(bǔ)共生、相反相成。以前的研究過于專注院校式設(shè)計(jì)教育，相對(duì)忽略了非院校式設(shè)計(jì)教育。有時(shí)候，一味著眼于院校設(shè)計(jì)教育，著力越多反而收效越弱。只有拋開院校設(shè)計(jì)教育的邏輯，才能更全面地明辨其優(yōu)缺得失，認(rèn)識(shí)設(shè)計(jì)教育規(guī)律，服務(wù)于設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)工作。

1.設(shè)計(jì)知識(shí)的不可教學(xué)性

設(shè)計(jì)是對(duì)未來世界的積極構(gòu)建和能動(dòng)創(chuàng)造。在設(shè)計(jì)教育中，每個(gè)人都有其獨(dú)特的認(rèn)知模式、心理結(jié)構(gòu)、經(jīng)歷體悟、情感世界，這是個(gè)體異于他者的內(nèi)在依據(jù)。未來是變動(dòng)不居的，人是不可復(fù)制的。在此意義上，設(shè)計(jì)知識(shí)不可教，也無法學(xué)。

《莊子·天道篇》講述了這樣一個(gè)例子：“斫輪，徐則甘而不固，疾則苦而不入，不徐不疾，得之于手而應(yīng)于心，口不能言，有數(shù)存焉于其間。臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣，是以行年七十而老斫輪?！避囕喛诚鞴に囍?，砍削太慢使得車輪松散且不牢固，砍削過快則滯澀而難入木，設(shè)計(jì)之道在于不快不慢，得心應(yīng)手，這不是言語可以傳達(dá)的。工匠輪扁雖然掌握此道，但是沒有辦法將之教授給兒子，他的兒子也無法從父親那里學(xué)習(xí)到這一技藝，所以他70歲了還在砍削車輪。如果設(shè)計(jì)可以教，父親首先會(huì)教給兒子。如果設(shè)計(jì)可以學(xué)，兒子首先從父親那里學(xué)會(huì)。喬布斯沒有學(xué)過設(shè)計(jì)專業(yè)，而且中途退學(xué)，但是他創(chuàng)造了蘋果公司的設(shè)計(jì)文化，以極簡的設(shè)計(jì)風(fēng)格引領(lǐng)科技產(chǎn)品設(shè)計(jì)的新時(shí)尚。他對(duì)市場(chǎng)的洞察力、敏感性、執(zhí)行力，跟院校設(shè)計(jì)教學(xué)無關(guān)。設(shè)計(jì)是關(guān)于衣食住行的學(xué)問，而人學(xué)會(huì)衣食住行沒有經(jīng)過專門的教。

設(shè)計(jì)知識(shí)也不能給予。如果可以給予，父親首先給予兒子。設(shè)計(jì)教育所能傳授的，只是物質(zhì)性的技巧、信息，而精神、思維方面的知識(shí)，只能靠主觀興趣、內(nèi)在意志、心手相應(yīng)、體悟鉆研去把握。沒有人可以代替種子發(fā)芽長大，也沒有人可以代替人的成長。教育者不能代替學(xué)習(xí)者思考，不能把思想、積累的材料強(qiáng)加給學(xué)習(xí)者。強(qiáng)硬的填塞，是對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力的戕害。它只經(jīng)過學(xué)習(xí)者的眼睛、耳朵，不經(jīng)過心、腦，無法到達(dá)靈魂，很快就會(huì)遺忘。引導(dǎo)學(xué)生搜盡奇峰打草稿、上窮碧落下黃泉的準(zhǔn)備與調(diào)查，小組討論的探研分析與包容合作，提案被否定再否定依然專注的思維活動(dòng)，等待評(píng)估的緊張心理，完成設(shè)計(jì)后表達(dá)創(chuàng)意的心悅鼓舞，這種歷程往往讓學(xué)習(xí)者心靈成長。

設(shè)計(jì)知識(shí)的不可教學(xué)性，不是否定設(shè)計(jì)教育，而是更加客觀地認(rèn)識(shí)設(shè)計(jì)教學(xué)上的局限，從多方面加以改善，以適當(dāng)?shù)姆椒▎l(fā)、引導(dǎo)、孕育創(chuàng)意人才的培育。

要重視自學(xué)。真正的學(xué)習(xí)靠自己，前文所列的杰出設(shè)計(jì)師都是靠自學(xué)成才。過度地教，讓學(xué)習(xí)者厭煩、逆反，引起學(xué)的退化、智能的萎縮、心理的依賴，自我發(fā)展、自主創(chuàng)新無從談起。當(dāng)前院校設(shè)計(jì)教育中各種科技手段、理論研究一味地強(qiáng)化教，相對(duì)忽視了學(xué)。缺失了學(xué)的教，不是完整的教。教沒有促進(jìn)學(xué)，是無意義的教。教師要教會(huì)學(xué)生必要的設(shè)計(jì)觀念及信息搜索、查詢等學(xué)習(xí)方法；啟發(fā)學(xué)生從不同的角度看問題，對(duì)習(xí)以為常的事物提出質(zhì)疑；創(chuàng)設(shè)情境，以綜合性的文化藝術(shù)情境孕育設(shè)計(jì)、創(chuàng)意；引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，探索新知，持續(xù)不斷地自主學(xué)習(xí)、創(chuàng)新。

2.“非院校式”設(shè)計(jì)教育的感性維度

院校式設(shè)計(jì)教育是伴隨工業(yè)革命后的社會(huì)分工而產(chǎn)生的，它助推了現(xiàn)代設(shè)計(jì)的誕生、發(fā)展、壯大。但是其負(fù)面影響也不容忽視。大工業(yè)分工基礎(chǔ)上的過細(xì)化專業(yè)劃分，機(jī)械式的技藝訓(xùn)練，把活生生的個(gè)體抽象為零件化的“人”，流水線式批量加工，集中塑造，統(tǒng)一修理，剝奪了個(gè)體多樣化的需求。理性化、機(jī)械化的院校設(shè)計(jì)教育充滿了工業(yè)化的理性功效，缺失了人性的溫暖，踐踏了獨(dú)立思想和人格的發(fā)展，消磨了人的創(chuàng)造性思維潛能。

相對(duì)于院校設(shè)計(jì)教育的理性邏輯，“非院校式”設(shè)計(jì)教育有其感性維度。

2.1 教學(xué)發(fā)生的主觀意欲

主觀意欲是源自內(nèi)在需求的教學(xué)興趣，它使人從一個(gè)目標(biāo)到下一個(gè)目標(biāo)不斷進(jìn)步，沉迷于設(shè)計(jì)藝術(shù)之中，是教學(xué)進(jìn)步的根本動(dòng)力。主觀意欲不強(qiáng)或不純的教學(xué)，達(dá)到一定目的后再?zèng)]有對(duì)設(shè)計(jì)的投入，或者為達(dá)目的而不擇手段。在教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)習(xí)者自己動(dòng)手設(shè)計(jì)，先做出來，有了實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)再去反思，再去串聯(lián)相關(guān)知識(shí)，從而增加興趣。

2.2 教學(xué)內(nèi)容的全面感知

在設(shè)計(jì)實(shí)際運(yùn)作中切身體會(huì)、直接感知，從總體上認(rèn)知、把握、策劃、管理設(shè)計(jì)活動(dòng)，研究生產(chǎn)者、消費(fèi)者、市場(chǎng)、社會(huì)的真實(shí)情況，由此喚起對(duì)設(shè)計(jì)的直觀感受、鮮活體會(huì)、內(nèi)心體悟、理性思考。在生動(dòng)、豐富的現(xiàn)實(shí)世界觸摸設(shè)計(jì)的脈搏，隨時(shí)隨地體驗(yàn)、積累起實(shí)際的專業(yè)常識(shí)、技能和經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)、提出、分析、解決問題的直覺和能力。院校設(shè)計(jì)教育注重傳授間接性的書本、他人知識(shí)，沒有建立在學(xué)習(xí)者直接感知的實(shí)踐基礎(chǔ)上，缺乏內(nèi)在的認(rèn)知根基。非院校式設(shè)計(jì)教育不僅包括有目的、有組織、獨(dú)立的正規(guī)化的、制度化教學(xué)形式，還有大量的 “非正式”教育，在生活、工作、閑暇、日常相處中全面學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)價(jià)值觀、思維、信念、為人處世之道，以及設(shè)計(jì)職業(yè)道德、技能技法、設(shè)計(jì)構(gòu)思與執(zhí)行過程中的切身經(jīng)驗(yàn)。

2.3 教學(xué)過程的設(shè)計(jì)情懷

設(shè)計(jì)情懷是對(duì)設(shè)計(jì)的敬畏、奉獻(xiàn)、眷戀，往往能激發(fā)學(xué)生求知欲望，引導(dǎo)其發(fā)奮學(xué)習(xí)，排除干擾，克服困難，達(dá)成目標(biāo)，是設(shè)計(jì)教育持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展的保障。老一輩設(shè)計(jì)家在世變時(shí)艱的社會(huì)環(huán)境下開辟了中國設(shè)計(jì)學(xué)科道路。龐薰琹歷經(jīng)挫折而堅(jiān)韌執(zhí)著的意志，丁浩工作之余勤學(xué)苦練廣告人物畫技藝，喬布斯追求極致完美的設(shè)計(jì)品質(zhì)，這樣的情懷，孕育靈感、頓悟，提升設(shè)計(jì)境界，促進(jìn)個(gè)體精神長成。

2.4 教學(xué)方法的情感共鳴

設(shè)計(jì)藝術(shù)蘊(yùn)含著豐富的情感，是傳情達(dá)意的符號(hào)系統(tǒng)。好的情感賦予設(shè)計(jì)以溫度，感動(dòng)自己的同時(shí)也感動(dòng)別人。院校設(shè)計(jì)教育職業(yè)技能式培訓(xùn)，將抽象知識(shí)從情感和生活世界中抽離，形成程式和模板，供學(xué)習(xí)者套用，造成設(shè)計(jì)千人一面、陳陳相因。非院校式設(shè)計(jì)教育與生活實(shí)際結(jié)合，根據(jù)自己的感受、內(nèi)心、情感，挖掘?qū)儆谧约旱乃夭摹⒎?hào)、結(jié)構(gòu)、語匯、作品，帶動(dòng)技法研習(xí)，口傳心授、言傳身教、因材施教、觀摩鑒賞、點(diǎn)評(píng)互動(dòng)、認(rèn)清優(yōu)缺，形成內(nèi)心認(rèn)同、共鳴共振，促進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)步，塑造知情意行合一的創(chuàng)意人才。

在“非院校式”設(shè)計(jì)教育中，主觀意欲、全面感知、設(shè)計(jì)情懷、情感共鳴相互作用，相互影響，形成情感合力，共同促進(jìn)設(shè)計(jì)思維、價(jià)值觀和心靈的成長，呵護(hù)、滋潤學(xué)生的創(chuàng)意潛能，追求設(shè)計(jì)藝術(shù)的詩意生活。

3.結(jié)語

“非院校式”設(shè)計(jì)教育思想源遠(yuǎn)流長，道家老子、莊子有“不言之教”，佛家、禪宗倡導(dǎo)不教之教及其禪悟、默會(huì)等心性方法，民國時(shí)期陳之佛等人從綜合實(shí)踐中開展設(shè)計(jì)培訓(xùn)。1949年后，中國一邊倒學(xué)習(xí)蘇聯(lián)凱洛夫課堂教育體系、恰斯契科夫美術(shù)教育模式，改革開放后又全盤照搬西方院校設(shè)計(jì)教育模式，加之根深蒂固的實(shí)利性、工具性教育傳統(tǒng)，形成了學(xué)科分割、計(jì)劃性、同質(zhì)化的院校式設(shè)計(jì)教育模式。它在特定歷史階段促進(jìn)了中國設(shè)計(jì)藝術(shù)教育與實(shí)踐集中力量前行，但是也割裂了設(shè)計(jì)知識(shí)的整體性，遲滯了對(duì)于藝術(shù)設(shè)計(jì)感知力、洞察力、品鑒力的培育，冷卻了靈性、悟性、心性、意志、執(zhí)著等專業(yè)情意的呵護(hù)，忽視了設(shè)計(jì)學(xué)人文性、實(shí)踐性、綜合性的學(xué)科屬性，抑制了中國設(shè)計(jì)學(xué)本體基因的健康成長。

“非院校式”設(shè)計(jì)教育的感性維度，是不同于西方學(xué)校式設(shè)計(jì)教育科學(xué)邏輯的東方面向與詩性呈現(xiàn)，尚需從基本概念到本體特征、踐行路徑的梳理、澄清、闡釋，才能更全面地認(rèn)識(shí)中國現(xiàn)代設(shè)計(jì)教育的本質(zhì)，為中國設(shè)計(jì)育才智慧提供學(xué)理支撐。