重回“三要素”：小說教學的問題與對策

張心科

小說教學什么？多年來一直是圍繞環(huán)境、情節(jié)和人物“三要素”（有時增加一“主題”而被稱為“四要素”）來確定教學內(nèi)容。21世紀初的課程改革伊始，有人認為以小說的三要素作為教學內(nèi)容不當，如稱：“小說，除了被擰干了的‘人物、情節(jié)、環(huán)境這三個概念，事實上已沒有多少知識可教了?！苯鉀Q的辦法是要根據(jù)不同的小說類型去選擇不同的教學內(nèi)容。最近，有人認為：“數(shù)十年以來，小說課堂總是遵循著‘四要素的內(nèi)容，根據(jù)情節(jié)、人物、環(huán)境、主題的特點安排教學內(nèi)容，課堂教學也隨之呈現(xiàn)‘板塊特征：梳理故事情節(jié)、分析人物形象、賞析環(huán)境描寫、概括中心主旨?！苯鉀Q的辦法是要根據(jù)敘事學的理論去重構(gòu)小說的教學內(nèi)容，進而重構(gòu)小說教學過程。

在我看來，上述兩種有代表性的觀點雖然發(fā)現(xiàn)小說教學存在著問題，但是并沒有指出病根，更沒有開出對癥的藥方。其實，圍繞“三要素”（或“四要素”）來確定小說教學內(nèi)容、安排教學過程并無不當，問題出在數(shù)十年來我們沒有關(guān)注“三要素”之間的聯(lián)系，進而圍繞這種聯(lián)系來確定教學內(nèi)容、安排教學過程。

一、問題：“三要素”是什么？改革為何無效？對策：重審小說“三要素”的基本地位，確定小說教學內(nèi)容

我在《論語文教學內(nèi)容的確定》一文中主要呈現(xiàn)了語文教學內(nèi)容確定研究的現(xiàn)狀，分析問題產(chǎn)生的原因，提出了解決這個問題的基本原則，并沒有提出確定教學內(nèi)容的具體措施。就某一課的教學內(nèi)容確定來說，還應從以下五個方面去考慮：一是分析課程專家確定的內(nèi)容；二是確認語文教科書編者預設(shè)的選文功能；三是區(qū)分選文的文本樣式；四是確定學生的差異；五是考慮其他因素，如性質(zhì)是必修還是選修，課型是課內(nèi)精讀還是略讀或者其他，當然還要考慮教師個人的教育（教學）理念。如果要確定某一課的教學內(nèi)容，需要綜合考慮以上五個方面，尋求五者之間的交集，以最終確定。

當我們在談“小說教學什么”時，顯然是就上面第三點在討論，要注意小說作為文學作品（與實用文章相區(qū)別）在閱讀教學中應該教的內(nèi)容，小說這種文體樣式（與詩歌、散文、劇本等文體樣式相區(qū)別）應該教的內(nèi)容，小說中的某一類（如情節(jié)小說與心理小說、荒誕小說相區(qū)別，中國古典小說與現(xiàn)代西方小說相區(qū)別，短篇小說與長篇小說節(jié)選相區(qū)別，甚至不同國別、作者、流派的小說之間的區(qū)別，等等）應該教的內(nèi)容，這一篇小說（這一篇小說最為獨特的地方）應該教的內(nèi)容。

其實無論在哪一類小說中，人物、情節(jié)和環(huán)境這“三要素”都是存在的，只不過有時某一兩個要素是顯性的，而另一兩個要素是隱含的。如果“三要素”都是顯性的，那么它就是接近傳統(tǒng)小說的典型的小說樣式，如情節(jié)小說；如果只有其中一兩個要素是顯性的，那么它就是與傳統(tǒng)小說差異較大的非典型的小說樣式，如心理小說、荒誕小說。任何小說的作者都會在文本中或顯或隱地通過這“三要素”來表達自己的意旨。換句話說，如果閱讀首先是獲取文本信息，進而與文本、作者展開交流對話的話，那么在小說閱讀教學中只要弄清楚了這“三要素”，也就基本能獲取文本主要信息。

如果我們承認掌握了“三要素”就基本能獲取文本的主要信息，那么我們有必要進一步探討文章開頭兩類論者所重構(gòu)的教學內(nèi)容，與他們所批判的過去以“三要素”為主要教學內(nèi)容之間的關(guān)系。

先看文本形式論。依據(jù)小說文本形式確定小說教學內(nèi)容論者，主張根據(jù)小說的不同類型來確定不同的教學內(nèi)容。正所謂上述三類“小說類型”主要是根據(jù)“三要素”中的某一兩個要素的顯隱來區(qū)分的，相應地，教學也就著重教學其中的某一兩個要素而已。但是，其教學內(nèi)容并沒有脫離“三要素”的范疇，只不過關(guān)注了“三要素”在“這一類”“這一篇”小說中的顯或隱，而重點教學其顯性的要素而已。如文本形式論者稱：“情節(jié)類的小說怎么教？重點是把握人物活動的愿望、障礙、行動，從這些方面去讀情節(jié)?！本褪浅诉^去教學中的整體感知以梳理概括情節(jié)之外，還要局部探討以通過分析人物去探究情節(jié)。我們再看該論者所舉的《林教頭風雪山神廟》中值得推敲的情節(jié)的教學，大致如下：

草廳被雪壓倒使得林沖只好到山神廟暫住。林沖發(fā)現(xiàn)草料場著火準備救火，卻發(fā)現(xiàn)荒郊野外出現(xiàn)的三個人可疑，于是他沒有去救火而是躲在山神廟里偷聽：“他沒有出去，在山神廟里面聽外面三個人在說話，有好多地方可以分析了。其中一個道：‘這條計好嗎？這個人是誰？林沖是一聽就能聽出來，太熟悉了，為什么作者不講？這就是作者的敘述，他故意不講。其實，這個人肯定是差撥，差撥是管理他的人。記得以前我在教學的時候，第一，讓學生知道這個人是誰，這要根據(jù)文章來看；第二，要知道這條計為什么好，這個是情節(jié)的需要；第三，你還要知道說這句話的人，這時候是什么心態(tài)，他是一種什么樣的語氣?！睘槭裁催@條計確實好？一是智取，毀滅對手于無形。二是嫁禍，即使沒燒死也因為瀆職而被處死。差撥的心態(tài)、語氣是賣弄、討好。而且“這條計好嗎”這句話與前文照應。前文寫陸虞候和富安來到這個地方，林沖知道后找了好幾天都沒找到，原來他們是商量計策去了。作者沒有明確敘述，而是采用“暗場處理”的方式來設(shè)置懸念。

然而，上述教學內(nèi)容并沒有脫離“三要素”，只不過是圍繞特定環(huán)境中的人物的語言、心理等去探究相關(guān)的情節(jié)。

再看敘事學視角論。這些論者希望借助西方的敘事學理論，來分析小說的視角、虛構(gòu)、隱含作者、敘述者、敘事時間、話語模式、故事、人物、情節(jié)、敘事語法，等等。如前述敘事學論者指出：“將教學內(nèi)容從‘要素板塊框架轉(zhuǎn)化為‘敘述框架，我們便可以發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)解讀中不曾發(fā)現(xiàn)的藝術(shù)創(chuàng)造?！彼浴读纸填^風雪山神廟》為例，分別從“敘述視角：全與限”“敘事時間：顯與隱”和“敘事細節(jié)：情與理”三個角度來分析。其實，最終獲取的還是誰在何種情境中如何行動這些基本信息。就文本的內(nèi)容信息獲取來說，與圍繞“三要素”分析所得的結(jié)果并無本質(zhì)不同。如關(guān)于敘述視角，論者分析借李小二所見寫陸虞候、富安兩人的出場，因用限制視角，故讀者如李小二一樣不知兩人是誰，以制造懸念；接著轉(zhuǎn)入全知視角，寫了街上尋仇、替換老軍、看管草料場、市井買酒、雪毀住所、棲身山神廟等情節(jié)，交代了林沖的心理和行為。在棲身山神廟時，又轉(zhuǎn)為限制視角，即借林沖所見所聞交代陸虞候、富安、差撥及其火燒草料場的目的和過程。用敘事學的理論來解讀小說，只不過是換了一個角度來分析“三要素”，或者說是以敘事學知識為手段來解讀“三要素”而已。將敘事學知識引入小說教學，并沒有改變所獲取的小說文本的內(nèi)容信息，只是解讀的方法（手段）變了。需要提請注意的還有兩點：其一，敘事學主要是分析小說的敘事藝術(shù)而不是內(nèi)容，閱讀小說主要是獲取小說的內(nèi)容信息，閱讀時固然可以通過了解怎么寫來獲取寫了什么，但了解怎么寫只是小說閱讀的手段之一，況且怎么寫更應該是小說寫作教學的主要內(nèi)容；其二，敘事學知識可以作為教師研讀文本的抓手，但不宜作為教學內(nèi)容交給學生，這就像教師懂得漢字“六書”的規(guī)律，目的是便于設(shè)計和實施漢字教學（根據(jù)規(guī)律來設(shè)計、實施），但不能用術(shù)語向?qū)W生講解“六書”知識一樣，因為中小學生難以理解敘事學知識、“六書”知識，遑論運用。從語文知識的選擇要遵循“精要”“好懂”“管用”三項原則來看，沒有必要將一般語文教師都難以掌握的西方敘事學知識引入中小學課堂作為小說教學的內(nèi)容。

總之，文本形式論者過分強調(diào)“三要素”在不同類型小說中的不同體現(xiàn)，而主張根據(jù)小說類型選擇“三要素”中的一兩種作為教學內(nèi)容。敘事學視角論者從異域?qū)砹藬⑹聦W這個不太好用的工具來解讀“三要素”，反而不如直接將“三要素”作為教學內(nèi)容而顯得簡單明了。

二、問題：“三要素”之間的關(guān)系是什么？如何重構(gòu)教學過程？對策：厘清小說“三要素”的有機聯(lián)系，安排小說教學過程

如果以小說的“三要素”作為小說教學的基本內(nèi)容并無不當，那么小說教學的過程該如何安排？過去的所謂“要素板塊框架”的問題出在哪里？恩格斯說：“把自然界分解為各個部分，把各種自然過程和自然對象分成一定的門類，對有機體的內(nèi)部按其多種多樣的解剖形態(tài)進行研究，這是最近400年來在認識自然界方面獲得巨大進展的基本條件”，但是，“這種做法也給我們留下了一種習慣：把自然界中的各種事物和各種過程孤立起來，撇開宏大的總的聯(lián)系去進行考察，因此就不是從運動的狀態(tài)，而是從靜止的狀態(tài)去考察；不是把它們看作本質(zhì)上變化的東西，而是看作永恒不變的東西；不是從活的狀態(tài)，而是從死的狀態(tài)去考察。這種考察方式被培根和洛克從自然科學中移植到哲學中以后，就造成了最近幾個世紀所特有的局限性，即形而上學的思維方式”。同理，“要素板塊框架”所存在的問題并不在于這四個步驟本身，因為這四個步驟就是圍繞“三要素”而設(shè)計的；也不在于其程式化，因為任何教學模式必然帶有相對固定的程序。問題出在設(shè)計者不正確的思維方式上。過去一直是將“三要素”割裂開來、靜止看待，即先抽取出情節(jié)、人物、環(huán)境“三要素”，然后按線性的順序逐一教學。換句話說，就是沒有看到小說文本是一個有機的整體，“三要素”是融合在一個共同文本中的，是相互依存、相互影響的，因為沒有將“三要素”放置在一個結(jié)構(gòu)中立體地觀照，所以才會出現(xiàn)所謂“要素板塊框架”。

任何人物都處在特定的時空之中，任何事件也是在特定時空中發(fā)生、發(fā)展的。這特定的時空就是作者為小說中的人物和故事所設(shè)置的環(huán)境。從縱向看，有與時間相關(guān)的歷史背景；從橫向看，有與空間相關(guān)的自然、社會環(huán)境。同時，對人物形象的塑造是通過單個人的行為或（和）人與人之間關(guān)系的發(fā)展而最終完成的。單個人的行為、人與人之間的關(guān)系在事件中發(fā)展就構(gòu)成了基本情節(jié)。當然，作者也會對人物本身進行多種描寫，以構(gòu)筑情節(jié)、塑造人物?？梢?，人物、情節(jié)和環(huán)境這“三要素”相互依存、相互作用，并最終形成一個有機的小說文本。

創(chuàng)作時特定的內(nèi)容要求作者選擇適宜的形式來表達，同樣，特定的教學內(nèi)容要求我們選擇相應的教學形式。小說的教學過程就應根據(jù)小說的教學內(nèi)容來安排。當我們認定“三要素”是小說的主要教學內(nèi)容，而這“三要素”不是割裂、靜止、抽象出來的，是相互聯(lián)系、影響、生成一個文本，或者說融化在一個文本中時，那么小說教學過程就是通過設(shè)計一些環(huán)節(jié)、安排其順序，而把“三要素”及其之間的關(guān)系呈現(xiàn)出來。顯然，傳統(tǒng)的“要素板塊框架”是不合適的，因為它雖然把“三要素”作為主要的教學內(nèi)容，但是沒有看到“三要素”之間的關(guān)系進而根據(jù)這種關(guān)系安排教學過程。此外，近年來出現(xiàn)的文本形式論者所設(shè)計的小說教學過程也是不當?shù)模驗槠湓诟鶕?jù)小說類型確定教學內(nèi)容時，一般是先讓學生整體感知，再局部分析（先略讀獲取文本的基本信息，再根據(jù)這一類文本的特征專門進行研讀），這不僅是一般閱讀教學常用的過程模式，而且與傳統(tǒng)的“要素板塊框架”中的四步驟并無實質(zhì)的不同，只不過在局部分析時專注傳統(tǒng)要素板塊中某一兩個要素（步驟）而已。以敘事學視角，從敘事視角、時間、細節(jié)等角度來分析小說文本，這些分析角度同樣是在割裂、靜止地看待事物。前面說過，敘事學視角只是解讀“三要素”的手段（工具）。以割裂、靜止的分析視角來獲取“三要素”的相關(guān)信息，必然也會把“三要素”割裂開來、靜止呈現(xiàn)。換句話說，與傳統(tǒng)的“要素板塊框架”中的四步驟相似，這是一種新的環(huán)節(jié)之間并無有機聯(lián)系的過程模式。

那么，能讓學生準確地獲取小說“三要素”及其關(guān)系的小說教學過程是怎樣的呢？近兩年上海市教委教研室教研員陳祳、曹剛所開發(fā)的系列小說課例，如《草船借箭》《煮酒論英雄》《二十年后》等，所采用的教學過程其實就是根據(jù)“三要素”之間的有機聯(lián)系來設(shè)計的。我將其提煉成以下圖式：

這種教學模式以獲取文本內(nèi)容信息為切入點，帶領(lǐng)學生圍繞人物自身的表現(xiàn)及人物之間的關(guān)系（情節(jié)）來探討，并分析人物某種言行舉止及其處理與他人之間關(guān)系時的處境（通過設(shè)置處境來呈現(xiàn)自然環(huán)境和社會環(huán)境）和目的（通過各種人物的塑造來表達主題的不同側(cè)面），最后結(jié)合文本的敘述、描寫以及作者對人物、事件等直接評說的文字來探求作者的看法（主題）。這樣不僅是圍繞“三要素”來設(shè)計小說教學內(nèi)容，而且各個教學環(huán)節(jié)渾然一體，整個過程自然流暢。

如果以此過程模式來設(shè)計《林教頭風雪山神廟》，那么其教學過程大致如下：

1.解題

這篇課文節(jié)選自《水滸傳》第十回《林教頭風雪山神廟陸虞候火燒草料場》。

提問：題目中包含的主要人物是誰？關(guān)鍵事件是什么？主要地點在哪里？

明確：林沖、陸虞候等。林沖在山神廟躲避風雪，陸虞候等火燒草料場加害林沖。山神廟、草料場。

2.由人物分析帶動情節(jié)和環(huán)境的分析

提問：從風雪山神廟這段文字所描述的林沖言行來分析其心理發(fā)生了何種變化？（奮起反擊，果斷殺敵）此時，他的身份怎樣？（由昔日“林教頭”變成今日殺人者）

回溯：（1）地點的變化：東京、酒店、天王堂與草料場、山神廟。（2）事件的發(fā)展：東京做官、滄州發(fā)配、天王堂與草料場看守、山神廟殺敵。（3）性格變化：仗義疏財、逆來順受、隨遇而安、果斷決絕（結(jié)合人物的言行來分析其處境及目的）。

提問：在以上四個地點中哪兩個十分關(guān)鍵？為什么？

明確：酒店和山神廟。在酒店和山神廟中林沖與東京的舊人發(fā)生了直接的關(guān)系，即故人李小二、宿敵陸虞候。除了通過這在特定場所、人與人之間關(guān)系所形成的特定氛圍中人物的言行來表現(xiàn)林沖的性格外，還有就是這兩個場所是關(guān)鍵事件策劃（陸虞候要置林沖于死地）和爆發(fā)（林沖殺了陸虞候等人）的場所。

提問：為什么主要人物會聚集在這兩個地點？

明確：林沖借酒澆愁，陸虞候等煮酒謀事，所以來到小酒店。因為大雪壓毀了草料場的房子，所以林沖來山神廟棲身；因為山神廟前檐可躲雪觀火，所以他們來到這里。即使處在同一個環(huán)境中，因為他們各自的目的不同，言行也有異。

3.通過分析作者的態(tài)度來探究課文的主題

提問：作者對林沖、陸虞候等人的態(tài)度是怎樣的？他想借這個故事說明什么？

明確：作者除了通過多種描寫方式對人物進行刻畫、營造情節(jié)將人物置于沖突中來展現(xiàn)，以及采用“原來天理昭然，佑護善人義士。因這場大雪，救了林沖的性命”之類的敘述來表達自己的情感態(tài)度之外，還通過“有詩為證”的形式表達自己的好惡，如稱林沖是“瑰奇?zhèn)フ煞颉薄坝⑿邸?，稱陸虞候等人“奸惡”“潛為奸計”。不過，作者雖然寫林沖由逆來順受而被步步緊逼最終奮起復仇這個性格變化的過程，但他還是把林沖大難不死、陸虞候等身首異處歸結(jié)為因果報應：“潛為奸計害英雄，一線天教把信通。虧殺有情賢李二，暗中回護有奇功?！薄疤炖碚颜巡豢烧_，莫將奸惡作良圖。若非風雪沽村酒，定被焚燒化朽枯。自謂冥中施計毒，誰知暗里有神扶。最憐萬死逃生地，真是瑰奇?zhèn)フ煞??！?/p>

很顯然，在這個教學過程中，教學內(nèi)容是“三要素”，組織教學環(huán)節(jié)依據(jù)的是“三要素”之間的關(guān)系。與前兩種《林教頭風雪山神廟》的教學設(shè)計相比，學生不僅完全可以獲取文本的主要信息，而且更容易獲取。這是在視小說為相互聯(lián)系的“三要素”動態(tài)生成的活的“自然物”，據(jù)此設(shè)計的教學過程也就相應地成為一種“自然過程”，變得流暢生動。

可見，小說教學應根據(jù)小說“三要素”來確定教學內(nèi)容，因為“三要素”簡單明確，所以便于理解和操作，可避免運用敘事學等西方文論術(shù)語導致的繁難和無措；又因為“三要素”是小說構(gòu)成的基本要素，所以也完全可以據(jù)此來獲取小說的主要信息，可避免因只側(cè)重某一類型的小說文體形式的分析而導致對小說文本理解的偏狹（如將某類小說界定為情節(jié)小說，而忽視對其人物、環(huán)境的分析）。根據(jù)“三要素”之間的有機聯(lián)系按照上述模式來安排教學過程，既使得教學過程自然順暢，也契合學習者的認知心理過程（在一個動態(tài)生成的結(jié)構(gòu)中漸進式地理解），避免了將各要素割裂成孤立靜止的板塊再機械地組合，而導致教學過程生硬地拼接，進而阻隔了學生理解的進程。

總之，小說教學應重回將“三要素”作為主要教學內(nèi)容的宗旨，但是須改變過去分別以“三要素”為板塊來組織教學過程的做法，應根據(jù)“三要素”之間的有機聯(lián)系，重新設(shè)計一個利于小說文本解讀和便于教學實施的上述模式。