教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體視角下的教研室建設(shè)初探

李炳秀

【摘要】文章在分析專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵與作用的基礎(chǔ)上，對教研室團(tuán)隊(duì)建設(shè)中存在的問題進(jìn)行了詳細(xì)分析，并對教研室建設(shè)中的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建策略進(jìn)行了初步探討。

【關(guān)鍵詞】教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體；教研室建設(shè)；構(gòu)建策略

教師長期生活在兩個(gè)教育世界——個(gè)人的教育世界和群體的教育世界之中。教師的專業(yè)成長總是個(gè)體自覺與群體聯(lián)動(dòng)的合成品，是兩者同步并進(jìn)、交互作用的結(jié)果。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體（Professional Learning Community，即PLC）作為專業(yè)社群的一種特殊形式，是教師專業(yè)實(shí)現(xiàn)整體、高效、迅猛成長的快行道，是突破教師個(gè)體的專業(yè)成長上限的重要方略。教研室作為學(xué)校最基層的教學(xué)和科研組織，是教師交流與學(xué)習(xí)的平臺(tái)和聚集地。然而，當(dāng)前高校各教研室體現(xiàn)出明顯的事務(wù)性和形式化傾向。因此，如何利用專業(yè)學(xué)習(xí)共同體相關(guān)理論和實(shí)踐，改革高校教研室，構(gòu)建教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是高校教研室建設(shè)急待研究的重要課題。

一、教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵與作用

（一）教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是以自愿為前提，以“分享（資源、技術(shù)、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀等）、合作”為核心，以共同愿景為紐帶把學(xué)習(xí)者聯(lián)結(jié)在一起，進(jìn)行互相交流和共同學(xué)習(xí)的組織。與一般意義上的學(xué)校學(xué)習(xí)組織群體不同，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是以教師專業(yè)發(fā)展為根本目標(biāo)，緊緊圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)需要和教學(xué)的實(shí)際困難與問題，使教師承諾共同的理念與目標(biāo)，并承擔(dān)責(zé)任、相互支持、共享經(jīng)驗(yàn)、協(xié)同學(xué)習(xí)的組織。對于教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的特征，多個(gè)學(xué)者從不同的角度提出了不同的觀點(diǎn)，其中最有影響力和最富有代表性的是教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的首倡者雪莉·霍德提出的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體具有的五個(gè)特征，即教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體需要具有支持性和共享型的領(lǐng)導(dǎo)、團(tuán)隊(duì)創(chuàng)造力、共享的價(jià)值和愿景、支持性條件和共享的個(gè)人實(shí)踐。

（二）PLC對教與學(xué)發(fā)展的作用

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，無論對提高教學(xué)效果，促進(jìn)教師自身發(fā)展，還是對整個(gè)學(xué)院乃至學(xué)校的發(fā)展都具有舉足輕重的意義。首先，PLC教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)和教學(xué)內(nèi)容的選擇跨越了學(xué)科之間的障礙，便于學(xué)生從多個(gè)角度、層面去分析和學(xué)習(xí)，提高了學(xué)生的思辨能力；其次，PLC 的教學(xué)需要教師間的團(tuán)結(jié)協(xié)作，不同專業(yè)的教師根據(jù)教學(xué)需求，對其他領(lǐng)域的知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)和交流，對教師自身業(yè)務(wù)水平的提高有很大的促進(jìn)作用；再次，PLC框架下跨學(xué)科教學(xué)的全新探索，是對以往課程觀和教學(xué)觀的重新定位和思考，是對教師資源整體調(diào)配的探索，更是對課程意義的重新認(rèn)識(shí)和各種資源的整合。

二、教研室團(tuán)隊(duì)建設(shè)現(xiàn)狀

（一）教學(xué)形式和方法缺乏創(chuàng)新

受教學(xué)設(shè)施、教學(xué)條件等因素的影響，大多數(shù)高校的專業(yè)教學(xué)采取大班授課的形式，在授課過程中主要以教師為中心，授課內(nèi)容主要是對基本知識(shí)、基本理論的講解，填鴨式地向?qū)W生灌輸知識(shí)，學(xué)生討論和深度思考的時(shí)間很少。案例教學(xué)所占教學(xué)時(shí)間比重較小，案例教學(xué)流于形式。學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)不夠，“網(wǎng)絡(luò)三課”、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、批判性思考等教學(xué)形式較少。

（二）實(shí)踐性知識(shí)的共享性較差

高校教學(xué)缺少中小學(xué)中廣泛運(yùn)用并成功推廣的教研組建設(shè)。中小學(xué)中存在的一周一次的教研活動(dòng)、說課、觀摩課、優(yōu)秀課展示在高校很少。經(jīng)驗(yàn)豐富的優(yōu)秀教師往往將這些經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)存儲(chǔ)于大腦之中， 不能與他人進(jìn)行有效分享， 而這種經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)一旦隨著教師調(diào)動(dòng)或離職就將流失。教研教改常常只是個(gè)人行為，沒有上升到團(tuán)隊(duì)層面，更沒有達(dá)到專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的高度。

（三）教師之間交流較少且方式單一

高校教學(xué)任務(wù)繁重，教研室成員研究方向不一致等多方面的原因，致使科學(xué)研究各自為戰(zhàn)，單打獨(dú)斗，科研交流很少且方式較為單一。大多數(shù)教師仍處于孤立的狀態(tài)，局限于個(gè)人的教學(xué)事務(wù)，在專業(yè)發(fā)展過程中沒有和其他教師進(jìn)行有效的協(xié)作互動(dòng)，甚至出現(xiàn)教研室成員彼此不知道其他教師研究方向的現(xiàn)象。

三、教研室教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建策略

（一）轉(zhuǎn)變思想觀念，調(diào)整心態(tài)

教師是否愿意融入專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，共享知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，一定程度上取決于他是否意識(shí)到了“教”與“學(xué)”的專業(yè)特質(zhì)，是否意識(shí)到了專業(yè)學(xué)習(xí)對維系和提升自身專業(yè)實(shí)踐效能的重要性，也在一定程度上取決于他如何看待個(gè)人與個(gè)人之間、個(gè)人與共同體之間的關(guān)系。首先，教師需要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，改變僅憑經(jīng)驗(yàn)和常識(shí)從事教學(xué)的心態(tài)和行為，建立清晰的專業(yè)自覺，并使之成為一種專業(yè)習(xí)慣。其次，教師在參與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體協(xié)作、交流時(shí)，要謙虛地傾聽他人的觀點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)，善于在他人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、言語和行動(dòng)中發(fā)現(xiàn)亮點(diǎn)，從而轉(zhuǎn)化成自己的教學(xué)、科研等思想資源。再次，教師要樂于分享經(jīng)驗(yàn)，共享知識(shí)，以此來推進(jìn)共同體知識(shí)的擴(kuò)容和共同愿景的實(shí)現(xiàn)。

（二）獨(dú)立思考，協(xié)同探究

教師不只是知識(shí)的運(yùn)用者，更應(yīng)是知識(shí)的締造者和創(chuàng)造者。教師應(yīng)該達(dá)到一種專業(yè)自覺。而專業(yè)自覺就應(yīng)該專業(yè)自信，保護(hù)教師的獨(dú)立思考。在教育變革的過程中，許多學(xué)校包括教師本人，都傾向于將教師定位為理論的直接應(yīng)用者。因此，教師對于理論的要求簡單而直接：只要告訴我們具體的模式、程序，我們就能照著做。作為專業(yè)性的教師，不能僅僅滿足于按圖索驥地進(jìn)行教學(xué)，必須在日常的專業(yè)實(shí)踐中，面對由學(xué)生獨(dú)特性和情境創(chuàng)生性而帶來的諸多不確定性，以實(shí)現(xiàn)共同愿景為目標(biāo)，獨(dú)立思考，協(xié)同探究。

（三）“跨界學(xué)習(xí)”與多重資源的引入

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)，是一個(gè)組織文化變革的過程，同時(shí)也是一種多重資源集聚以實(shí)現(xiàn)“跨界學(xué)習(xí)”（boundary-crossing）的過程。從規(guī)模與層次上講，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體可以是學(xué)校內(nèi)部的一個(gè)或若干個(gè)教研室，也可以以整個(gè)學(xué)校為單位自覺構(gòu)建；可以在區(qū)域?qū)用嫔蠈?shí)現(xiàn)校際溝通，也可以以項(xiàng)目、學(xué)科為核心在區(qū)域之間展開?！翱缃鐚W(xué)習(xí)”是促進(jìn)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體有效建設(shè)的重要途徑之一?！翱缃鐚W(xué)習(xí)”的“界”有著多重含義，它可以指學(xué)科邊界，即教不同學(xué)科的教師實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科協(xié)作；也可以指年級界限，即教不同年級的教師實(shí)現(xiàn)跨年級協(xié)作，在更長的時(shí)段內(nèi)形成對學(xué)生的更全面了解，以建構(gòu)對學(xué)科教學(xué)的“長程設(shè)計(jì)”和“分段實(shí)施”的“整體-局部觀”；甚至還可以指專業(yè)邊界，即不同專業(yè)的從業(yè)者實(shí)現(xiàn)跨界協(xié)作，借助思維方式、知識(shí)背景、視角方法等方面的差異，開發(fā)更豐富的發(fā)展資源，實(shí)現(xiàn)更有效的專業(yè)學(xué)習(xí)。

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