遵循適切原則，讓群文閱讀貼地而行

丁 莉

群文閱讀是指以教材中的文本為支點(diǎn)，拓展補(bǔ)充與教材文本相關(guān)的類(lèi)型文本，并緊扣能夠統(tǒng)領(lǐng)所有問(wèn)題的議題，借助精讀、粗讀或比讀等方式，進(jìn)行感悟分享、探尋發(fā)現(xiàn)的一種教學(xué)策略。群文閱讀是一種新穎的教學(xué)形式，筆者結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐總結(jié)出了以下四種有效的方法。

一、運(yùn)用關(guān)聯(lián)思維，在群文閱讀中相機(jī)整合

在文化世界中，文本數(shù)量可謂浩如煙海。任何一篇文本都不會(huì)單獨(dú)存在，它會(huì)與其他類(lèi)型的文本有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。群文閱讀之所以針對(duì)教材中的文本進(jìn)行類(lèi)文本的選擇，絕不是隨心所欲的“拿來(lái)主義”，所選擇的文本必然與教材中的文本有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。這就需要教師充分運(yùn)用關(guān)聯(lián)性思維，或者借助情感主題，或者借助表達(dá)方法，或者借助作者風(fēng)格等等，不斷整合文本的內(nèi)在特點(diǎn)，形成群文教學(xué)的價(jià)值合力。

從教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，緊扣“人文主題”組建群文，就需要依托教學(xué)需要，從教材文本中提煉核心主題，并配以主題相同的文本展開(kāi)群文閱讀。如教學(xué)杜甫的《聞官軍收河南河北》和陸游的《示兒》這兩首具有鮮明的愛(ài)國(guó)主題的古詩(shī)時(shí)，教師就可以相機(jī)補(bǔ)充杜甫的《春望》和陸游《秋夜將曉出籬門(mén)迎涼有感》。緊扣“語(yǔ)用主題”組建群文，就需要緊扣教材文本中典型的語(yǔ)用價(jià)值點(diǎn)，選擇具有典型價(jià)值的類(lèi)群資源。如教學(xué)《少年王冕》時(shí)，教師可以緊扣“暴雨之后的荷花”這一語(yǔ)段提煉出“小說(shuō)中的環(huán)境描寫(xiě)”這一議題，并相機(jī)拓展《窮人》《嚴(yán)冬海獵》等文本以組建群文。以“作家關(guān)聯(lián)”為主題，可以圍繞著作家的作品風(fēng)格或者不同時(shí)期展現(xiàn)出來(lái)的不同特點(diǎn)進(jìn)行文本的構(gòu)建。如教學(xué)李清照的《如夢(mèng)令》時(shí)，教師就可以拓展李清照早期、中期和晚期最為典型的作品讓學(xué)生進(jìn)行品析與對(duì)照，真正促進(jìn)學(xué)生核心能力的高效發(fā)展。

教材中的文本之所以能夠與拓展的文本形成文本群，就是因?yàn)檫@些文本之間并不是相互割裂的。教師運(yùn)用了拓展性思維和關(guān)聯(lián)性思維，從人文主題、語(yǔ)用主題、作家主題等不同的維度，在廣闊的文本世界中進(jìn)行選擇、考量，使得原本看似互不相干的文本，在核心主線的串聯(lián)下，在相關(guān)議題的支撐下，彼此形成了緊密的聯(lián)系，為學(xué)生后續(xù)的深入閱讀奠定了基礎(chǔ)。

二、立足語(yǔ)用表達(dá)，在群文閱讀中雙線并進(jìn)

2011版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！比何拈喿x應(yīng)堅(jiān)持“雙主題”的理念，分別從人文主題和工具表達(dá)兩個(gè)不同的維度進(jìn)行有機(jī)融合。我們可以從教材中蘊(yùn)藏的語(yǔ)文元素出發(fā)，打破教材選文和編排的限制，通過(guò)補(bǔ)充適切的文本，通過(guò)調(diào)整完成教材文本更加妥帖的優(yōu)化組合，使得其人文主題在語(yǔ)言訓(xùn)練中更加鮮明，也使得語(yǔ)用訓(xùn)練在人文主題的浸潤(rùn)下更加扎實(shí)。為此，群文閱讀的主題選擇不能單一機(jī)械地指向于某一個(gè)方向，而要引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷認(rèn)知、實(shí)踐、遷移的環(huán)節(jié)，讓人文、語(yǔ)用的主題雙雙落實(shí)。

比如蘇教版五年級(jí)下冊(cè)第五單元就是一個(gè)非常鮮明的親情單元，筆者即以“生活中的親情”為主題，將其中的《愛(ài)如茉莉》《月光啟蒙》《我和祖父的園子》三篇課文整合起來(lái)，形成類(lèi)群文本。表面上看，是純粹的人文主題，但在教學(xué)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生從文本的內(nèi)容和語(yǔ)言入手，感受蘊(yùn)藏在文本中濃郁的親情，同時(shí)還緊扣群文引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入探究：作者是怎樣將這份濃郁的親情表達(dá)出來(lái)的呢？很多學(xué)生在統(tǒng)整性的辨析對(duì)比中認(rèn)識(shí)到，這三篇課文都運(yùn)用了借物抒情的寫(xiě)法，并根據(jù)具體內(nèi)容明確“渲染氣氛”“烘托形象”的表達(dá)作用。而在得出相關(guān)的結(jié)論之后，筆者則引導(dǎo)學(xué)生再次回到課文中進(jìn)行感知，通過(guò)多種形式的朗讀來(lái)感受借物抒情所形成的表達(dá)效果，同時(shí)對(duì)課文中所傳遞出來(lái)的濃濃親情進(jìn)行更加深入的體悟，有效地促進(jìn)了學(xué)生文本解讀能力的發(fā)展。

工具性和人文性是促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的兩大支柱。群文閱讀就需要在立足于語(yǔ)用的前提下讓學(xué)生感受人文主題，在兩者之間的相互融通中不斷邁進(jìn)，不斷提升。

三、精確提煉議題，在群文閱讀中一課一得

崔巒先生曾經(jīng)指出：“議題是群文閱讀的靈魂。”群文閱讀絕不是文本在數(shù)量上的單純疊加，而是需要在一定時(shí)間內(nèi)對(duì)文本所存在的共性進(jìn)行梳理與取舍，在合理優(yōu)化、重組過(guò)程中，避免面面俱到的不切實(shí)際，在具體議題下形成一課一得，并在“一得”的過(guò)程中逐步深入。

如在教學(xué)《我和祖父的園子》一課時(shí)，筆者提煉出“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”的議題，并相機(jī)為學(xué)生拓展補(bǔ)充了《春望》《錢(qián)塘湖春行》《虞美人》《卜算子·送鮑浩然之浙東》。筆者并沒(méi)有對(duì)所有的內(nèi)容都涉及，而是圍繞著所選文本進(jìn)行了這樣的板塊設(shè)計(jì)：（1）依托教材文本《我和祖父的園子》，尤其是課文的第2和第13自然段，建立對(duì)“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”的認(rèn)知；（2）結(jié)合拓展的四首古詩(shī)，在感知其基本大意的基礎(chǔ)上進(jìn)行表達(dá)與實(shí)踐；（3）練筆實(shí)踐：結(jié)合學(xué)校組織的足球賽，運(yùn)用課文中學(xué)習(xí)的“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”的知識(shí)與體驗(yàn)，嘗試寫(xiě)一段話，運(yùn)用景色描寫(xiě)來(lái)抒發(fā)自己的情感。

四首拓展的古典詩(shī)詞，圍繞著教材中的一篇現(xiàn)代文，形成了文本資源巨大的沖擊力，在層層推薦的過(guò)程中使得學(xué)生對(duì)議題的感知不斷深化，對(duì)于喚醒學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知能力和情感體驗(yàn)，具有積極的價(jià)值和意義。

四、關(guān)注閱讀表達(dá)，在群文閱讀中習(xí)得方法

隨著語(yǔ)用理念的不斷深入，語(yǔ)文教學(xué)已經(jīng)完成了華麗的轉(zhuǎn)身，從傳統(tǒng)教學(xué)中“教教材”轉(zhuǎn)化為“用教材教”。群文閱讀的策略同樣也是如此，我們不僅要關(guān)注閱讀本身，還要提升閱讀能力；不僅要關(guān)注表達(dá)形式，更要提升表達(dá)力；不僅要得文本之意，還要能夠借助多種文本的力量來(lái)促進(jìn)學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀的發(fā)展，也要得言，即作者匠心獨(dú)運(yùn)的遣詞造句、獨(dú)到而經(jīng)典的言語(yǔ)形式。因此，在群文閱讀教學(xué)中，教師就應(yīng)該聚焦于作者的寫(xiě)作層面，引領(lǐng)學(xué)生習(xí)得品析的解構(gòu)之法，習(xí)得作者的寫(xiě)作之法。

以蘇教版四年級(jí)下冊(cè)的《古詩(shī)兩首》為例，編者選擇了白居易的《池上》和胡令能的《小兒垂釣》這兩首詩(shī)，就是讓學(xué)生在感受詩(shī)歌語(yǔ)言的基礎(chǔ)上既能對(duì)兒童的天性形成體驗(yàn)，又能探尋詩(shī)人的寫(xiě)作特點(diǎn)。對(duì)此，筆者相機(jī)設(shè)置了“走近故事中的兒童”這一議題，先讓學(xué)生在初讀詩(shī)歌之后感受兒童的天真可愛(ài)，然后再結(jié)合具體的內(nèi)容形成對(duì)比?！冻厣稀分械男⊥奘且?yàn)檎{(diào)皮淘氣而可愛(ài)，而《小兒垂釣》中稚子是因?yàn)檫^(guò)于專(zhuān)注而可愛(ài)，從而形成對(duì)文本共性的提煉和細(xì)微差異的辨析。緊接著，筆者引導(dǎo)學(xué)生逆向思維：詩(shī)人是怎樣將兒童的可愛(ài)之處寫(xiě)在短短的一首詩(shī)歌中的？在對(duì)比中學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)，詩(shī)人都是抓住了兒童的動(dòng)作，筆者則緊扣詩(shī)歌中的“撐小艇”“偷采”“側(cè)坐”“遙招手”等核心動(dòng)作引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行想象，對(duì)兒童可能在這一動(dòng)作中所蘊(yùn)含的其他畫(huà)面進(jìn)行拓展與補(bǔ)充，真正促進(jìn)了學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展與提升。隨后，筆者總結(jié)，抓住兒童的動(dòng)作不僅僅是詩(shī)人創(chuàng)作的策略，同時(shí)也是我們閱讀這一類(lèi)詩(shī)歌的重要抓手。在這樣的基礎(chǔ)上，筆者拓展補(bǔ)充了楊萬(wàn)里的《舟過(guò)安仁》，并要求學(xué)生運(yùn)用“抓動(dòng)作、促想象”的方法，再現(xiàn)這首詩(shī)中孩子們可愛(ài)的畫(huà)面，從而對(duì)閱讀方法進(jìn)行了相應(yīng)的鞏固與錘煉。

在上述案例中，筆者將群文閱讀的目的確定在學(xué)生閱讀能力和表達(dá)能力的提升上，讓學(xué)生在體悟詩(shī)情的基礎(chǔ)上得意，在探究寫(xiě)法的過(guò)程中得言，然后又在拓展的古詩(shī)中，將之前學(xué)習(xí)的方法進(jìn)行了運(yùn)用，讓學(xué)生在鞏固中得法，促進(jìn)了學(xué)生核心能力的高效發(fā)展。

群文閱讀就是要讓學(xué)生在言意兼得的基礎(chǔ)上，獲得解構(gòu)群文的方法，讓群文閱讀的目標(biāo)更加明確，更加聚焦，真正為發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)服務(wù)。