教學(xué)理論與教學(xué)實踐之間語言與思維的轉(zhuǎn)換

□李亞賓 河北美術(shù)學(xué)院

在實際的教學(xué)工作中，教學(xué)理論與教學(xué)實踐往往存在脫節(jié)，而從事教學(xué)理論研究的學(xué)者與處在教育與教學(xué)一線的教學(xué)活動實踐者兩個群體又存在偏差，導(dǎo)致教學(xué)理論與教學(xué)實踐不能緊密結(jié)合在一起，筆者認為，出現(xiàn)這樣的情況主要是因為存在以下幾點矛盾：第一，對教學(xué)理論與教學(xué)實踐的關(guān)系理解錯誤；第二，教學(xué)理論與教學(xué)實踐在表達形式上的分歧；第三，教育理論與教學(xué)實踐思維意識的差異性。

一、教學(xué)理論與教學(xué)實踐的目的分析

教學(xué)理論的根本要求是表達教學(xué)的普遍規(guī)律，表現(xiàn)教學(xué)系統(tǒng)中各個要素之間內(nèi)在的一般聯(lián)系，也就是對教學(xué)過程中的本質(zhì)形態(tài)進行切實的表達，這是對教學(xué)理論進行研究的根本，也是從事教學(xué)理論研討的學(xué)者的根本目標(biāo)。教學(xué)目的是系統(tǒng)、科學(xué)的，制定合理的教學(xué)目標(biāo)以使教師在預(yù)期的時間內(nèi)達到教學(xué)目的。教學(xué)實踐的基本目標(biāo)是完成對被教育者的知識與文化的傳承、思維能力的培育、掌握技能的駕馭等，同時也包含對其基本習(xí)得知識能力的訓(xùn)練。這一根本目標(biāo)也是促進教學(xué)實踐實施者積極進行教學(xué)實踐的目標(biāo)。從教學(xué)實踐的角度出發(fā)，教學(xué)實踐的基本任務(wù)是對教師和學(xué)生在教學(xué)體系中所處地位和形態(tài)負責(zé)，是處于教學(xué)行業(yè)的一線教師所進行的，所以在教學(xué)實踐過程中對于教育理論的應(yīng)用不應(yīng)該是“接受教學(xué)理論指導(dǎo)”，而應(yīng)該是以教學(xué)規(guī)律中科學(xué)、合理、具體的教學(xué)實踐的運用為目的。所以，從教學(xué)目標(biāo)為出發(fā)點可以在具體教學(xué)中將教學(xué)理論與教學(xué)實踐結(jié)合，將二者統(tǒng)一并應(yīng)用到教學(xué)中是我們在深化教學(xué)理論與教學(xué)實踐結(jié)合時應(yīng)該保證完成的目的[1]。

二、教學(xué)理論與教學(xué)實踐的緊密關(guān)系

教學(xué)理論與教學(xué)實踐屬于辯證唯物論中矛盾與統(tǒng)一的范疇。教學(xué)實踐從教學(xué)理論中來，教學(xué)理論對教學(xué)實踐的指導(dǎo)作用是檢驗教學(xué)理論正確與否的標(biāo)準(zhǔn)。因為教學(xué)實踐是教學(xué)理論形成與發(fā)展的理性總結(jié)，是檢驗教學(xué)理論是否正確的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，沒有經(jīng)過實踐環(huán)節(jié)檢驗的教學(xué)理論就不能夠成為真正的教學(xué)理論。但教學(xué)理論的形成會根據(jù)教學(xué)實踐活動的實質(zhì)性的認識差異來改革教學(xué)實踐活動，并對教學(xué)活動提出更高的要求與更恰當(dāng)?shù)恼雇４送鈴慕虒W(xué)理論與教學(xué)實踐語言與思維轉(zhuǎn)換的角度研究，教學(xué)理論研究與教學(xué)實踐活動和其對應(yīng)的教育活動實施者和被教育者在語言方面存在著明顯的不協(xié)調(diào)。教育活動實施者由于其本身具有一定的理論基礎(chǔ)知識，因此在理解其所教授內(nèi)容上會比被教育者高，這種由基本物質(zhì)形態(tài)構(gòu)成的偏差影響了教學(xué)實踐對于教學(xué)理論的檢驗。因此對于講授內(nèi)容的理解和接受程度也會比被教育者高，教學(xué)活動的實施者之間的交流不存在任何表達方式和理解方式的差異和區(qū)別，而當(dāng)面對被教育者，由于兩者所處的社會背景和教育水平的差距，對知識的理解與接受程度存在偏差，往往存在教育實施者與被教育者存在語言溝通上的誤差和理解的差距。因此，教育理論與教育實踐之間的緊張關(guān)系，實際上是兩個群體采取了一種“決定性的思維方式”，為爭取話語權(quán)而斗爭。因此在各自思維上存在著實質(zhì)的區(qū)別[2]。教學(xué)理論多為理性活動的表明方式，是具備思辨性的。但是教學(xué)實踐不同，教學(xué)實踐是詳細的具有經(jīng)驗注意的教學(xué)實施活動，是客觀存在的。

三、教學(xué)理論與教學(xué)實踐之間語言與思維的轉(zhuǎn)化機制

首先為了實現(xiàn)教學(xué)理論與教學(xué)實踐的轉(zhuǎn)化，就要從教學(xué)的語言入手，從基本表達形式消除其轉(zhuǎn)換過程中存在的偏差。教學(xué)理論研究與教學(xué)實踐活動在各自的領(lǐng)域都具有相應(yīng)的話語體系。長時間處在某一特定領(lǐng)域，形成了該領(lǐng)域話語表達的習(xí)慣性標(biāo)準(zhǔn)，因此在兩者轉(zhuǎn)化過程中出現(xiàn)了語言表達與轉(zhuǎn)化的困難。但在教學(xué)理論與教學(xué)實踐中存在很多具有聯(lián)系性的概念與內(nèi)涵。其次，教師在進行教學(xué)實踐過程中應(yīng)該注意教學(xué)反思的形成。教學(xué)實踐在其形成理論體系的過程中存在非意識性的關(guān)系，因此在進行教學(xué)反思的過程中可以幫助教師在教學(xué)實踐中實施教學(xué)理論成果的反思，結(jié)合經(jīng)驗進行分析，教學(xué)反思是促進教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心。教學(xué)活動的實施者不應(yīng)該成為教學(xué)理論純粹的消費者，更應(yīng)該結(jié)合自身的教學(xué)實踐成為教學(xué)理論的檢驗方和創(chuàng)造方[3]。所有的一切先聯(lián)系的活動都離不開教學(xué)實踐實施者對于教學(xué)實踐活動的反思與研究。目前，針對教師教學(xué)反思的內(nèi)容已經(jīng)形成了具有一定理論體系的鏡面反思法、頭腦風(fēng)暴反思法、敘事回憶反思法等，以上幾種方法都是針對教學(xué)活動實踐者在教學(xué)實踐過程中對教學(xué)理論進行反思的方式。最后，教學(xué)理論與教學(xué)實踐的語言與思維形成轉(zhuǎn)化，二者的籌劃者和實施者需要統(tǒng)一，教學(xué)實踐的實施者要理解并精選教學(xué)中所需要的教學(xué)理論，對該理論進行實際所需要的優(yōu)化統(tǒng)籌結(jié)合，制訂相應(yīng)的教學(xué)實施方案與計劃，這種計劃要基于學(xué)生發(fā)展的長遠考慮和該學(xué)科的發(fā)展考慮。在進行教學(xué)實踐過程中，被教育者存在個體的差異，因此在教學(xué)計劃制訂過程中應(yīng)注意預(yù)先規(guī)劃與即時規(guī)劃的統(tǒng)一。此外，也應(yīng)注意教學(xué)實踐中的共性計劃和個性計劃的統(tǒng)一，教師在教學(xué)活動中應(yīng)將學(xué)生群體看作統(tǒng)一的群體，不應(yīng)進行分割。充分尊重每一名學(xué)生的特性已經(jīng)成為教學(xué)實施者達成的廣泛共識，而且學(xué)生與教師均具有自動發(fā)展的特性。為此，僅有共性的方案是不行的，必須將共性與個性統(tǒng)一，二者相互結(jié)合，形成完整性的教學(xué)實踐。

教學(xué)實踐者在不同的教學(xué)實施環(huán)境下，與不同的授課對象所承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)是肯定具有一定的差異的，同時實踐者對于對同一教學(xué)理論的掌握、理解和使用也會有差異。導(dǎo)致了同一教學(xué)理論在使用過程中會產(chǎn)生不同的實踐效果。在變化的基礎(chǔ)上進行統(tǒng)一性的總結(jié)，發(fā)展其不同側(cè)面對其進行新的闡釋，使其能夠成為統(tǒng)一的整體[4]。

結(jié) 語

教學(xué)理論研究與教學(xué)實踐活動二者是相互統(tǒng)一的矛盾體，只有將兩者進行積極的相互轉(zhuǎn)化與滲透才能使教學(xué)活動健康向前發(fā)展。在這個過程中，語言與思維轉(zhuǎn)化的機制形成是助于兩者之間形成相互轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。教學(xué)實踐與教學(xué)理論語言與思維機制的形成也是有效化解二者之間矛盾的重要方式。