問責(zé)與改進：美國大學(xué)開展學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估的雙重動力

謝曉宇

摘 要：20世紀80年代以來，高等教育評估經(jīng)歷了由注重教育投入到教育產(chǎn)出的轉(zhuǎn)變，學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估受到廣泛關(guān)注。作為開展學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估的先行者，美國大學(xué)也經(jīng)歷了這一轉(zhuǎn)變。本文通過對威斯康星大學(xué)麥迪遜分校實地調(diào)查所獲得的訪談資料和本文資料進行分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估具有“問責(zé)”和“改進”的雙重功能，一方面，在回應(yīng)外部問責(zé)和證明大學(xué)效用上發(fā)揮作用；另一方面，在實現(xiàn)大學(xué)內(nèi)部質(zhì)量改進上起推動作用，成為美國高等教育質(zhì)量保障的重要一環(huán)。

關(guān)鍵詞：高等教育評估；學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果；問責(zé)；改進

20世紀80年代以來，由于高等教育領(lǐng)域?qū)|(zhì)量評估的關(guān)注促使美國公立大學(xué)開始開展評估。但早期的評估關(guān)注的是教育經(jīng)費的投入和教育資源的使用，不能衡量高等教育機構(gòu)培養(yǎng)學(xué)生知識和技能的實際程度[1]，不能直接反映高等教育質(zhì)量。80年代中期，美國發(fā)表的三個國家報告《投入學(xué)習(xí)：開發(fā)美國高等教育的潛力》（1984年）[2]、《大學(xué)課程的完整性》（1985年）和《追求結(jié)果的時代》（1986年）[3]都十分強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的重要性，促使美國大學(xué)從關(guān)注教育投入到教育產(chǎn)出的轉(zhuǎn)變，為開展學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估（Student Learning Outcomes Assessment）提供了政策背景。那么，美國大學(xué)為什么開展學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估？雖然已有文獻對此問題進行初步探討，但本文期望通過對美國威斯康星大學(xué)麥迪遜分校（University of Wisconsin-Madison，以下簡稱麥迪遜分校）實地調(diào)查所獲得的訪談資料和文本資料進行分析獲得研究發(fā)現(xiàn)。從2015年9月至2016年11月對該校進行實地調(diào)查，采用目的性抽樣方式選取教師、管理者和學(xué)生進行半結(jié)構(gòu)化訪談，同時收集各部門提供的評估計劃和評估報告等?；谘芯總惱淼目紤]，本文中訪談資料出現(xiàn)的人名皆為化名。

一、外部動力：回應(yīng)問責(zé)

聯(lián)邦政府、州政府和認證機構(gòu)在高等教育質(zhì)量管理中分別承擔不同的責(zé)任。[4]聯(lián)邦政府提供學(xué)生資助和科研資助，州政府授予學(xué)位和頒發(fā)職業(yè)證書，認證機構(gòu)接受聯(lián)邦政府的委托提供教育機構(gòu)和專業(yè)項目的質(zhì)量信息。三者構(gòu)成了美國高等教育質(zhì)量保障體系的三大問責(zé)主體。它們要求高等教育機構(gòu)提供質(zhì)量的證據(jù)，以證明其效用。除此之外，社會組織、學(xué)生和家長也要求高等教育機構(gòu)提供實質(zhì)性的證據(jù)，證明他們的投資能夠產(chǎn)生顯著的效果，他們選擇的學(xué)校和專業(yè)能夠促進學(xué)生發(fā)展。

（一）聯(lián)邦政府

美國聯(lián)邦政府沒有直接管理教育事務(wù)的權(quán)力，其權(quán)力歸為各州?！堵?lián)邦憲法》第十修正案（The Tenth Amendment）規(guī)定：“聯(lián)邦政府只擁有美國憲法賦予它的權(quán)力，其它權(quán)力都保留給州或人民?！盵5]盡管聯(lián)邦政府管理教育事務(wù)的權(quán)力十分有限，但它通過設(shè)立高等教育資助項目間接參與教育事務(wù)。

聯(lián)邦政府在設(shè)立高等教育資助項目的初期主要通過州政府作為“中介”向高等院校提供資助。近幾十年，聯(lián)邦政府開始直接提供資助。資助項目主要包括兩類：其一，學(xué)生資助。聯(lián)邦政府主要通過立法設(shè)立各種資助項目。例如，1944年《退伍軍人權(quán)利法》（The GI Bill of Rights）向二戰(zhàn)退伍軍人提供教育資助，促使大量退伍軍人涌入高等院校。1958年《國防教育法》（National Defense Education）通過各種形式向州、地方和學(xué)校提供資助，確保接受培訓(xùn)的人員在數(shù)量和質(zhì)量上能夠滿足國防需要。1965年《高等教育法》（Higher Education Act）引入教育機會平等的理念，增加了向貧困學(xué)生提供資助的條款。1972年《高等教育法》修正案創(chuàng)設(shè)了“佩爾助學(xué)金”（Pell Grants）為學(xué)生提供直接資助。[6]其二，科研資助。聯(lián)邦政府設(shè)立的科研資助早于學(xué)生資助，可以追溯到1862年的《莫雷爾法案》（Morrill Land-Grant Act）。通過聯(lián)邦政府贈地而建立起一批州立大學(xué)，如威斯康星大學(xué)、密歇根大學(xué)和伊利諾伊大學(xué)等。[7]但是，相比于學(xué)生資助，科研資助僅有少數(shù)研究型大學(xué)能夠獲得。雖然很多州立大學(xué)能夠獲得州政府的基本資助，但聯(lián)邦政府的資助能夠使大學(xué)獲得更多的資源進而改善校園環(huán)境。

既然期望獲得聯(lián)邦政府的資助，高等院校就要提供質(zhì)量證據(jù)以證明大學(xué)的效用。美國國會也曾提出只有教育質(zhì)量良好的高等院校才有資格獲得資助。由于聯(lián)邦政府沒有直接管理教育事務(wù)的權(quán)力，因此委托高等教育認證機構(gòu)評估高等院校的教育質(zhì)量。

（二）州政府和立法機關(guān)

美國高等院校獲得聯(lián)邦政府學(xué)生資助必須滿足的條件之一就是獲得州政府的辦學(xué)許可。州政府對高等院校教育質(zhì)量提出較高要求，這就涉及對高等院校的質(zhì)量評估。在某些州，立法機關(guān)負責(zé)制定評估政策。目前已有超過80%的州制定了正式的評估政策，審查各州范圍內(nèi)的學(xué)生考試。根據(jù)自身的實際情況，各州制定的評估政策和開展的評估實踐并不相同。例如，田納西州采用定量方式收集能夠直接影響預(yù)算決策的數(shù)據(jù)，密蘇里州采用標準化測試收集數(shù)據(jù)。密歇根州立大學(xué)（Michigan State University）和艾維諾學(xué)院（Alverno College）則通過對大學(xué)內(nèi)部施加壓力來回應(yīng)州政府的問責(zé)。[8]

在威斯康星大學(xué)麥迪遜分校，學(xué)術(shù)規(guī)劃和院校研究（Academic Planning and Institutional Research，APIR）辦公室每年都要向州長和立法機關(guān)提交問責(zé)報告。APIR的主要職能是收集、分析和報告院校數(shù)據(jù)，為制定政策和做出決策提供依據(jù)。伊莎貝拉是APIR的主任，她指出學(xué)校董事會和校長每年都要向州長和立法機關(guān)提交問責(zé)報告，包括績效、財政、入學(xué)機會、本科教育和研究生教育等幾個方面。

“我沒有閱讀過很多關(guān)于問責(zé)的學(xué)術(shù)性文章，因為我是一個實踐者，僅能告訴你麥迪遜分校目前的實踐狀況是怎樣的。麥迪遜分校每年都要向州長和立法機關(guān)提交問責(zé)報告，學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果是其中一個方面，但不是唯一方面。如果你在谷歌中搜索College Portrait或者Voluntary System of Accountability，就會找到關(guān)于問責(zé)的公共信息，麥迪遜分校的問責(zé)信息也在里面?！保ㄒ辽惱?，學(xué)術(shù)規(guī)劃和院校研究辦公室）

自愿問責(zé)（Voluntary System of Accountability，VSA）是2006至2007年由美國公立大學(xué)和學(xué)院協(xié)會（AASCU）以及美國公立和贈地大學(xué)協(xié)會（APLU）發(fā)起，主要有三個目標：第一，為大學(xué)和學(xué)院提供基于“證據(jù)”的數(shù)據(jù)；第二，為公共機構(gòu)提供透明的、可比較的信息；第三，為測量和報告學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果提供支持。2008年還建立了大學(xué)肖像網(wǎng)站（College Portrait），提供四年制高等教育機構(gòu)的信息。目前已有超過260個高等教育機構(gòu)加入自愿問責(zé)，并在大學(xué)肖像網(wǎng)站上公布他們的信息。[9]

（三）認證機構(gòu)

認證是美國大學(xué)開展學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估的主要推動力。雖然認證早已有之，但直到20世紀90年代中期，聯(lián)邦法規(guī)才要求將學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果納入到認證指標。1992年《高等教育法》（Higher Education Act，1965）修正案指出，認證機構(gòu)應(yīng)該更積極地收集關(guān)于學(xué)生學(xué)業(yè)成績的證據(jù)。[10]到90年代末，認證機構(gòu)要求所有美國高等院校都要開展學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估。但是，認證機構(gòu)不會要求具體的評估策略，而是強調(diào)應(yīng)該由教師負責(zé)和參與制定評估政策和開展評估實踐。[11]

1.區(qū)域認證

全美共有六個區(qū)域性高等教育認證機構(gòu)對高等院校的整體水平和辦學(xué)能力進行綜合認證。麥迪遜分校接受中北部院校協(xié)會（Higher Learning Commission，HLC）的區(qū)域認證。HLC制定了認證標準并以此決定高等院校是否通過認證。該認證標準包括5個方面，其中標準4強調(diào)教學(xué)和學(xué)習(xí)以及評估和改進?！案叩仍盒Ｄ軌?qū)ζ浣逃媱潯W(xué)習(xí)環(huán)境和服務(wù)的質(zhì)量負責(zé)，并通過持續(xù)的改進證明學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性。”[12]

“中北部院校協(xié)會負責(zé)審查大學(xué)應(yīng)該滿足的標準和要求，每十年審查一次。它有5個具體的標準，如果你僅對學(xué)生學(xué)習(xí)感興趣，就涉及到標準4，即教學(xué)和學(xué)習(xí)：評估和改進。認證標準中尤其強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，所以我們也不得不提供關(guān)于麥迪遜分校學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的信息，為此教務(wù)長辦公室還成立了專門負責(zé)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估的部門。”（伊莎貝拉，學(xué)術(shù)規(guī)劃和院校研究辦公室）

凱瑟琳是教務(wù)長辦公室負責(zé)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估的主任。她指出麥迪遜分校以前制定過評估計劃，但有些脫離教師和課程，教務(wù)長辦公室也沒有推動計劃，很難滿足區(qū)域認證的標準，所以正在努力修訂新的計劃。新的計劃要求每個學(xué)術(shù)項目十年審查一次，新項目五年審查一次，審查內(nèi)容與學(xué)習(xí)結(jié)果密切相關(guān)。課程評估也必須包括學(xué)習(xí)結(jié)果，由教師負責(zé)設(shè)定課程層面的學(xué)習(xí)目標。

2.專業(yè)認證

除接受區(qū)域認證之外，麥迪遜分校部分學(xué)院和專業(yè)還需參加專業(yè)認證。專業(yè)認證側(cè)重于學(xué)院、系和專業(yè)的質(zhì)量保障，專業(yè)認證機構(gòu)或得到美國高等教育認證委員會（CHEA）的認可，或得到教育部的認可，還有部分需要得到國際認證機構(gòu)認可。[13]專業(yè)認證機構(gòu)設(shè)有每個專業(yè)應(yīng)該達到的標準和要求，其中也包括學(xué)習(xí)結(jié)果。例如，工程學(xué)院接受ABET認證，藥學(xué)院接受ACPE認證，護理學(xué)院接受CCNE認證，商學(xué)院接受AACSB認證等。

菲奧娜是工程學(xué)院的教師，也是負責(zé)本科專業(yè)認證的協(xié)調(diào)員，這意味著她要準備12個專業(yè)的認證工作。工程學(xué)院接受工程和技術(shù)認證委員會（Accreditation Board for Engineering and Technology，ABET）認證，每六年一次。作為協(xié)調(diào)員，她負責(zé)監(jiān)督和協(xié)調(diào)工程學(xué)院不同專業(yè)的認證，這些認證都與學(xué)習(xí)結(jié)果密切相關(guān)。安東尼奧也負責(zé)工程學(xué)院的專業(yè)認證，他提到，“工程學(xué)院制定了一個認證計劃。如果學(xué)生想要畢業(yè)，需要獲得專業(yè)學(xué)位項目的許可，而這些項目必須獲得認證。并不是所有大學(xué)和所有工程學(xué)院都這樣，但多數(shù)是這樣。因為沒有許可，學(xué)生就不能獲得學(xué)位。因此，在工程學(xué)院的不同學(xué)科，尤其是土木工程、水工程和地質(zhì)工程這三個特殊學(xué)科獲得許可非常重要，這就需要認證。認證通過ABET來完成，它要求所有期望獲得認證的工程專業(yè)項目列出關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的相關(guān)內(nèi)容?！?/p>

“護理實踐博士學(xué)位要接受護理教育協(xié)會（Commission on Collegiate Nursing Education，CCNE）的認證，CCNE是國家性的認證機構(gòu)，每五年認證一次。認證的關(guān)鍵在于要提交一個90頁左右的項目自評報告，CCNE的評估小組會來到麥迪遜分?，F(xiàn)場考察，并與教師和學(xué)生會談。這種自評過程促使我們再次考慮到學(xué)習(xí)目標，并設(shè)定一個模板，包括四個評估標準?！保ㄇ袪栁鳎o理學(xué)院）

（四）社會組織

社會組織不是美國高等院校質(zhì)量評估的問責(zé)主體，但是高等院校除了接受聯(lián)邦政府和州政府的資助外，還接受包括基金會、校友會、公司和宗教組織等社會組織的捐贈。這些社會組織要求高等教育機構(gòu)提供實質(zhì)性的證據(jù)，證明他們的投資能夠產(chǎn)生顯著的效果。近幾十年，社會組織逐漸將關(guān)注的焦點放在學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果上。在麥迪遜分校的實地調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)院都在接受社會組織的捐贈，并要求接受捐贈的學(xué)院提供關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的證據(jù)。

喬安娜是教育學(xué)院院長辦公室的工作人員，她提到教育學(xué)院共有10個系，但藝術(shù)系有點特殊。因為藝術(shù)系獲得州政府的資助較少，主要資助來源于社會組織。所以，如果教育學(xué)院開展學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估，藝術(shù)系的教師就會認為是大學(xué)的外部力量要求他們必須這么做，必須提供關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的證據(jù)，他們知道應(yīng)該提供什么樣的信息和數(shù)據(jù)來回應(yīng)外部力量的要求。

（五）學(xué)生和家長

除了聯(lián)邦政府、州政府、認證機構(gòu)和社會組織，學(xué)生和家長也是高等院校的利益相關(guān)者。一方面，高等院校提供的質(zhì)量信息影響學(xué)生和家長的擇校行為；另一方面，學(xué)生和家長對教育質(zhì)量的滿意不僅能為高等院校帶來良好的聲譽，也利于高等院校獲得更多社會支持，在激烈的教育市場競爭中脫穎而出。學(xué)生不僅是高等院校提供質(zhì)量信息的利益相關(guān)者，還是質(zhì)量評估的主要參與者。當學(xué)生進入高等院校時，他們就已經(jīng)成為質(zhì)量評估的主要成員。高等院校采用的直接測量學(xué)習(xí)結(jié)果的工具——學(xué)生檔案袋（portfolio）就是學(xué)生為自身學(xué)習(xí)提供的證據(jù)。學(xué)生檔案袋促使他們以學(xué)習(xí)者的身份思考學(xué)習(xí)經(jīng)驗。[14]

實際上，高等院校想要讓學(xué)生和家長滿意并不容易，因為多數(shù)高校僅提供關(guān)于教育成本和畢業(yè)率等基本信息，很少提供學(xué)生學(xué)習(xí)的信息。美國國家學(xué)習(xí)結(jié)果評估研究所（National Institute for Learning Outcomes Assessment，NILOA）的調(diào)查顯示，學(xué)生和家長更傾向于獲得高等院校提供的幾方面信息：（1）學(xué)生進入高等院校后，在知識、能力、學(xué)業(yè)成就以及升學(xué)和就業(yè)方面能夠獲益多少；（2）高等院校能夠為學(xué)生提供什么樣的教育機會，有多少學(xué)生能夠獲益；（3）學(xué)生能否整合和應(yīng)用所學(xué)內(nèi)容；（4）高等院校內(nèi)部如何保障學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量，如何利用結(jié)果改進學(xué)習(xí)。[15]

值得慶幸的是，威斯康星州政府并沒有要求對特定的學(xué)習(xí)結(jié)果負責(zé)，學(xué)習(xí)結(jié)果只是評估的一部分，因此評估結(jié)果并不會直接影響州政府撥款。這主要是考慮到整體的評估背景。由于高等教育成本增加，大學(xué)學(xué)費不斷上漲，大學(xué)需要證明為學(xué)生提供的學(xué)習(xí)是有效的，這確實是大學(xué)開展學(xué)習(xí)結(jié)果評估的一個方面；另一方面，如果從更廣泛的角度來看就涉及到高等教育的價值。公眾想要了解高等教育的真正價值是什么，這也促使麥迪遜分校思考學(xué)生正在學(xué)習(xí)什么以及如何學(xué)習(xí)。在某些情況下，學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)生畢業(yè)后的工作息息相關(guān)，麥迪遜分校希望學(xué)生能夠獲得成功，這種成功不僅是畢業(yè)后一段時間的體現(xiàn)，更重要的是通過長時間的工作和學(xué)習(xí)所體現(xiàn)的教育本身的價值和學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗。

二、內(nèi)部動力：改進質(zhì)量

除了回應(yīng)外部對大學(xué)效用的問責(zé)，改進內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)質(zhì)量也是美國大學(xué)開展學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估的又一動力。在美國的很多州，州政府和立法機關(guān)十分強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估的改進功能。更具體的說，他們把改進質(zhì)量作為開展學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估的根本目的。[16]麥迪遜分校的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估也將改進作為評估的重點。

（一）改進教學(xué)質(zhì)量

麥迪遜分校教務(wù)長辦公室制定的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估計劃將改進作為評估的重點，雖然評估計劃所強調(diào)的是改進學(xué)生學(xué)習(xí)，但教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者，教學(xué)質(zhì)量影響學(xué)習(xí)質(zhì)量。在麥迪遜分校的訪談中教師內(nèi)森提到，英語系在開展學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估過程中非常重視教師教學(xué)，開展了很多關(guān)于教學(xué)的討論。例如，他在培訓(xùn)課程助教時總是會問：“今天你教了什么？”實際上他想問的是：“今天學(xué)生學(xué)習(xí)到了什么？”可見，教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)密切相關(guān)。

與傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量評估相比，學(xué)習(xí)結(jié)果評估強調(diào)的教學(xué)質(zhì)量更多的是以學(xué)生為主體。傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量評估是以教師為中心，強調(diào)教師的任務(wù)是教學(xué)，重視教學(xué)目標；而學(xué)習(xí)結(jié)果評估則是以學(xué)生為中心，強調(diào)教師的任務(wù)是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，重視學(xué)習(xí)結(jié)果。教學(xué)目標與學(xué)習(xí)結(jié)果并不相同。教學(xué)目標是對學(xué)生完成學(xué)習(xí)活動后的預(yù)期，側(cè)重教學(xué)活動，教師為主導(dǎo)；學(xué)習(xí)結(jié)果是參與一段學(xué)習(xí)后所達到的可測量的認知性和情感性結(jié)果，側(cè)重學(xué)習(xí)活動，學(xué)生為主體。但無論如何，學(xué)習(xí)結(jié)果評估所強調(diào)的學(xué)習(xí)質(zhì)量與教學(xué)質(zhì)量密不可分。

（二）改進學(xué)習(xí)質(zhì)量

麥迪遜分校教務(wù)長辦公室所制定的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估計劃尤其強調(diào)改進學(xué)生學(xué)習(xí)。凱瑟琳提到，為了保證學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量，教務(wù)長辦公室將會持續(xù)、系統(tǒng)、全面的理解和改進學(xué)生學(xué)習(xí)。改進學(xué)生學(xué)習(xí)也可以理解為基于“證據(jù)”的學(xué)生學(xué)習(xí)。學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估應(yīng)該是持續(xù)的過程，具體包括：（1）確定學(xué)習(xí)目標；（2）確保學(xué)生獲得足夠的學(xué)習(xí)經(jīng)驗以實現(xiàn)這些目標；（3）收集證據(jù)（evidence）以確定學(xué)生學(xué)習(xí)在多大程度上實現(xiàn)目標；（4）使用評估結(jié)果來檢驗或改進學(xué)習(xí)。學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估能夠檢驗學(xué)生正在學(xué)習(xí)什么以及教師期望學(xué)生學(xué)習(xí)什么，開展評估活動所獲得的證據(jù)能夠顯示哪些方面做的好，哪些方面需要改進。

“如果你問我評估的目的是什么，我會很確定的回答你除了回應(yīng)外部問責(zé)以外，改進質(zhì)量是非常重要的，這也是我負責(zé)的工作。我們開展評估主要是為了學(xué)生，而不是為了政府。當然政府告訴我們必須做，但是我們是為了學(xué)生而做。”（杰西卡，通識教育委員會）

“我期望開展學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估能夠真正改進學(xué)生學(xué)習(xí)。并且通過改進，教師能夠和管理者一起找出差距，以實現(xiàn)學(xué)生所期望的學(xué)習(xí)結(jié)果。這也是我期望通過評估所達到的效果。所以如果威斯康星大學(xué)系統(tǒng)或認證機構(gòu)問我評估開展的怎么樣時，我會告訴他們這個想法。這也是目前我的崗位所賦予的角色和責(zé)任?！保▌P瑟琳，教務(wù)長辦公室）

評估的改進功能涉及到評估過程中不同的利益主體。改進的過程是持續(xù)的（sustaining），而是否能夠真正實現(xiàn)改進與大學(xué)能否有效組織學(xué)習(xí)結(jié)果評估密切相關(guān)。大學(xué)有效組織學(xué)習(xí)結(jié)果評估在某種程度上取決于負責(zé)和參與評估的部門和人員，取決于評估目的僅是為了回應(yīng)外部對大學(xué)效用的問責(zé)，還是真正做出努力來改進教學(xué)和學(xué)習(xí)質(zhì)量。因此，大學(xué)在制定學(xué)習(xí)結(jié)果評估計劃時，通常會考慮幾個相關(guān)問題：由誰負責(zé)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估？誰參與和支持學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估？回答這些類似問題需要探索大學(xué)開展學(xué)習(xí)結(jié)果評估不同部門的工作職責(zé)和具體作用。考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)可能發(fā)生在校園的任何地方，增加校園內(nèi)部不同部門之間的協(xié)作、共享評估計劃和證據(jù)以及加強不同利益相關(guān)者之間的溝通成為有效評估工作應(yīng)該考慮到的問題。只有通過這種概念化的評估方式，才能建立一個評估系統(tǒng)，使其對整個機構(gòu)的學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。[17]

三、結(jié)語

如上所述，麥迪遜分校開展學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估是由于外部問責(zé)和內(nèi)部改進的雙重驅(qū)動。從大學(xué)外部來看，聯(lián)邦政府、州政府和認證機構(gòu)提出相關(guān)的標準和要求，麥迪遜分校需要滿足這些標準和要求以證明大學(xué)的效用。其中認證機構(gòu)是麥迪遜分校開展學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估的主要推動力。麥迪遜分校不僅要接受中北部院校協(xié)會的區(qū)域認證，部分學(xué)院和專業(yè)還要接受專業(yè)認證。從大學(xué)內(nèi)部來看，以改進為目的的學(xué)習(xí)結(jié)果評估除了滿足內(nèi)部評估的需求外，更傾向于評估過程和有效性，強調(diào)不同利益相關(guān)者的參與和協(xié)作，獲得和使用評估“證據(jù)”。

彼得·尤厄爾（Peter Ewell）將“問責(zé)”和“改進”看作是美國大學(xué)開展學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估的兩種范式（見表1）。從戰(zhàn)略層面來看，問責(zé)范式的學(xué)習(xí)結(jié)果評估目的是判斷質(zhì)量，屬于終結(jié)性評估，用于回應(yīng)外部問責(zé)，證明大學(xué)能夠滿足相關(guān)的標準和要求；改進范式的學(xué)習(xí)結(jié)果評估目的是改進質(zhì)量，屬于形成性評估，由大學(xué)內(nèi)部的教師和管理者參與，收集和使用評估數(shù)據(jù)，建立一種“證據(jù)文化”。從實施層面來看，問責(zé)范式的學(xué)習(xí)結(jié)果評估以定量方法為主，多采用標準化測試的方式收集數(shù)據(jù)，用以比較不同大學(xué)之間的評估狀況，評估結(jié)果以報告的方式呈現(xiàn)；改進范式的學(xué)習(xí)結(jié)果評估采用定量和定性相結(jié)合的方式，多以課堂作業(yè)、評價量表（rubric）、學(xué)生檔案袋和頂點課程來收集數(shù)據(jù)，強調(diào)結(jié)果反饋，評估的各個階段形成一個“評估環(huán)”（assessment loops），不斷反饋和循環(huán)。[18]問責(zé)和改進兩種范式的基本區(qū)別意味著大學(xué)開展學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估的差異。

參考文獻：

[1]Deborah Nusche. Assessment of Learning Outcomes in Higher Education：A Comparative Review of Selected Practices[R]. OECD Education Working Papers，OECD Publishing，Paris，2008：5.

[2]Trudy W. Banta. Building Scholarship of Assessment[M]. San Francisco：Jossey-Bass，2002：7.

[3][10][18]Victor M.H. Borden&Gary; R. Pike. Assessing and Accounting for Student Learning：Beyond the Spellings Commission[M]. San Francisco：Jossey-Bass，2008：8，8-9，9-11.

[4]王建成.美國高等教育認證制度研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007：130.

[5]United States Government. Tenth Amendment[EB/OL]. （2016-10-11）.https：//www.gpo.gov/fdsys/pkg/GPO-CONAN-1992/pdf/GPO-CONAN-1992-10-11.pdf.

[6]楊曉波.美國聯(lián)邦政府的高等教育政策[J].外國教育研究，2003，30（10）：31-36.

[7]王曉陽. 美國聯(lián)邦政府資助大學(xué)科研的政策與機制[J].高等教育研究，2009，30（3）：105-109.

[8][16]Jeffery P. Aper，Steven M. Cuver&Dennies; E. Hinkle. Coming to Terms with the Accountability Versus Improvement Debate in Assessment[J]. Higher Education，1990，20（4）：471-483.

[9]College Portrait-Voluntary System of Accountability[EB/OL]. （2016-06-15）.http：//www.collegeportraits.org/.

[11][13][14][15][17]George D. Kuh& Stanley O. Ikenberry. Using Evidence of Student Learning to Improve Higher Education[M]. San Francisco：Jossey-Bass，2015：149，148，48-49，48-49，82-83.

[12]Higher Learning Commission. Criteria for Accreditation[EB/OL]. （2016-11-10）http：//policy.hlcommission.org/Policies/criteria-for-accreditation.html.

（責(zé)任編輯 賴佳）