歐美教師知識(shí)演變?cè)u(píng)析

摘 要：教師知識(shí)是教師專業(yè)化程度的重要標(biāo)志。審視歐美教師知識(shí)的發(fā)展，發(fā)現(xiàn)其演變過(guò)程可分為關(guān)注教師的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)行為、關(guān)注教師的認(rèn)知過(guò)程與教學(xué)特性、關(guān)注教師知識(shí)的生成過(guò)程和構(gòu)成要素，以及關(guān)注教師的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)與教學(xué)內(nèi)容知識(shí)這四個(gè)階段，各階段分別體現(xiàn)了理性主義、經(jīng)驗(yàn)主義、建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義等知識(shí)觀的特征。研究表明了知識(shí)觀對(duì)教師的知識(shí)體系構(gòu)建有著較大的影響，有必要在教師教育中通過(guò)樹(shù)立正確的教師知識(shí)觀，促進(jìn)教師知識(shí)的有效發(fā)展。

關(guān)鍵詞：教師知識(shí)；歐美；演變；知識(shí)觀

知識(shí)在教師的專業(yè)發(fā)展中扮演著重要的角色，教師的有效教學(xué)都需要具備哪些知識(shí)也是這20多年來(lái)教育研究的熱點(diǎn)之一。而知識(shí)是一個(gè)復(fù)雜的概念，具有較強(qiáng)的內(nèi)蘊(yùn)性，基于不同的認(rèn)識(shí)論，就會(huì)得出不同的知識(shí)觀，不同的教師知識(shí)觀也必然會(huì)導(dǎo)致不同的教學(xué)范式。從某種意義上說(shuō)，教育改革落實(shí)的關(guān)鍵，就在于教師知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變。[1]鑒于教師知識(shí)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵性，以及歐美學(xué)者在教師知識(shí)研究的廣泛性，本文對(duì)歐美的教師知識(shí)發(fā)展進(jìn)行剖析，探討其演變歷程和基本特征。

一、關(guān)注教師的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)行為

教師所擁有的知識(shí)會(huì)對(duì)教學(xué)產(chǎn)生怎樣的影響，很早就引起歐美學(xué)者的關(guān)注。但是，在很長(zhǎng)的一段時(shí)間里，人們認(rèn)為教師只要具備了某一學(xué)科的專業(yè)知識(shí)，就能夠很好地教授該學(xué)科，將教師的學(xué)科知識(shí)等價(jià)于教師知識(shí)，并未對(duì)其內(nèi)涵進(jìn)行深入探討。[2]隨著教育問(wèn)題的日益突出，人們開(kāi)始意識(shí)到教師有效教學(xué)所需要的知識(shí)和教師所具備的學(xué)科知識(shí)并不是完全等價(jià)的，于是學(xué)者們逐步對(duì)教師知識(shí)的內(nèi)涵和表現(xiàn)進(jìn)行深入的研究。由于知識(shí)的內(nèi)蘊(yùn)性和抽象性，其時(shí)的歐美學(xué)者更多是從教師的教學(xué)行為和學(xué)科知識(shí)背景等外在因素對(duì)教師知識(shí)進(jìn)行研究。從20世紀(jì)60年代開(kāi)始，受行為主義理論的影響，學(xué)者們逐漸對(duì)教師的教學(xué)行為進(jìn)行觀察和分析，希望從教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)之間的聯(lián)系中揭示教師知識(shí)的表現(xiàn)。這類研究取得了一定的成果，尤其是在教師的教學(xué)行為該如何更好促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)方面。例如，有研究發(fā)現(xiàn)教師引導(dǎo)學(xué)生參與課堂等行為可以有效提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就。[3]但是從總體上說(shuō)，這類研究忽視了教育的復(fù)雜性，將教育活動(dòng)歸結(jié)為簡(jiǎn)單的、線性的因果關(guān)系；而且研究主要采用觀察法，缺乏關(guān)注教師實(shí)施行為的內(nèi)在因素，導(dǎo)致了研究的結(jié)果與教育現(xiàn)實(shí)有著較大的偏離，難以反映教育的本質(zhì)現(xiàn)象。

為此，一些學(xué)者開(kāi)始轉(zhuǎn)向研究教師的學(xué)科知識(shí)背景對(duì)教師教學(xué)效果的影響，就教師在大學(xué)或研究生階段所學(xué)習(xí)過(guò)的專業(yè)課程的數(shù)量，或者教師的學(xué)歷水平進(jìn)行研究，并將其與學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)之間的聯(lián)系進(jìn)行分析。這類研究也取得了一定的效果，例如有研究發(fā)現(xiàn)，教師在大學(xué)里所學(xué)習(xí)的專業(yè)課程數(shù)量在一定程度上與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)正相關(guān)，但是超過(guò)了一定的數(shù)量后，則不具有這種相關(guān)性。[4]這些研究的方法看似規(guī)范，實(shí)則也是將教育問(wèn)題簡(jiǎn)單化，教學(xué)歸因單一化，所得出的研究結(jié)果與教育現(xiàn)實(shí)有著較大的出入[5]，有的研究結(jié)果不但相互矛盾而且顯得十分幼稚。統(tǒng)計(jì)表明，這類研究中的大部分都認(rèn)為教師在大學(xué)里所學(xué)的課程數(shù)量、考試成績(jī)、學(xué)歷和學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)沒(méi)有太大的關(guān)系；也有部分研究（約10%）認(rèn)為存在正相關(guān)；還有部分研究（約8%）認(rèn)為存在負(fù)相關(guān)[6]。這說(shuō)明了這類研究的結(jié)果缺乏說(shuō)服力，未能真正體現(xiàn)教師知識(shí)的本質(zhì)特征。

由此可看出，這一時(shí)期學(xué)者對(duì)教師知識(shí)的認(rèn)識(shí)還較為狹隘，在一定程度上將其等價(jià)為教師所具有的學(xué)科知識(shí)，并希望通過(guò)教師的教學(xué)行為、教師學(xué)歷、所修讀過(guò)的專業(yè)課程數(shù)量等因素來(lái)分析教師知識(shí)，將教育問(wèn)題簡(jiǎn)單化。究其原因，可認(rèn)為當(dāng)時(shí)學(xué)者秉持了理性主義的知識(shí)觀，用機(jī)械化的視角看待教師知識(shí)。理性主義知識(shí)觀起源于古希臘的柏拉圖，后經(jīng)笛卡爾、康德和黑格爾等人的發(fā)展而漸具影響。他們把知識(shí)當(dāng)作外在于主體的客觀存在，認(rèn)為一切知識(shí)均源于理性所顯示的公理，是一種“絕對(duì)的”、“永恒的”存在，而且知識(shí)是可以通過(guò)“科學(xué)的”、“線性的”方式進(jìn)行測(cè)評(píng)和分析。[7]這種知識(shí)觀將教師知識(shí)看作靜態(tài)的、孤立的理論性知識(shí)，忽視了教師知識(shí)的教育性和實(shí)踐性等本質(zhì)特征，研究的結(jié)果也必然未能揭示教師知識(shí)的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵。

二、關(guān)注教師的認(rèn)知過(guò)程與教學(xué)特性

由于理性主義知識(shí)觀下教師知識(shí)的研究結(jié)果與教育現(xiàn)實(shí)有著較大差距，學(xué)者們逐漸意識(shí)到，教師在教學(xué)中所需要用到的知識(shí)和教師所學(xué)習(xí)過(guò)的知識(shí)有著很大的不同。[8]隨著認(rèn)知心理學(xué)的興起，20世紀(jì)70年代中后期，學(xué)者們的研究焦點(diǎn)逐漸轉(zhuǎn)向教師的認(rèn)知過(guò)程，關(guān)注教師的決策和思維。知識(shí)的個(gè)體性、主體性、主觀性和情境性開(kāi)始進(jìn)入研究者的視野。學(xué)者們也從關(guān)注教師的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)行為，逐漸轉(zhuǎn)移到關(guān)注課堂教學(xué)的一般特性，教師知識(shí)的差異性、情境性和經(jīng)驗(yàn)性逐步得到學(xué)者們的認(rèn)可。這表明，歐美學(xué)者的教師知識(shí)觀從理性主義已逐步轉(zhuǎn)變?yōu)榻?jīng)驗(yàn)主義。經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀認(rèn)為人類的知識(shí)來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)，真正的知識(shí)就是對(duì)外界事物忠實(shí)的反映，它們是經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物而不是理性的產(chǎn)物。[9]這種認(rèn)識(shí)具有一定的合理性，因?yàn)閺谋举|(zhì)上說(shuō)，知識(shí)的內(nèi)在性是根源于人生理、心理特征的局限性和知識(shí)借以表征的語(yǔ)言、邏輯、概念的人為性，不存在冷冰冰的、置身于人類活動(dòng)之外的純客觀的、絕對(duì)的知識(shí)。[10]經(jīng)驗(yàn)主義教師知識(shí)觀認(rèn)為教師的實(shí)踐活動(dòng)會(huì)對(duì)教師知識(shí)的產(chǎn)生起著重要的影響，研究的重點(diǎn)應(yīng)從教師客觀外在的知識(shí)和行為，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹膫€(gè)人實(shí)踐活動(dòng)。這類研究多以新手教師和專家教師的教學(xué)比較為主。研究結(jié)果主要?dú)w納為兩個(gè)方面，一是揭示了教師的默會(huì)知識(shí)對(duì)教師教學(xué)行為的影響；二是指出了教師知識(shí)的實(shí)踐性和情境性。

鑒于早期的教師知識(shí)研究忽略了教育的復(fù)雜性，有學(xué)者認(rèn)為教學(xué)研究應(yīng)該遠(yuǎn)離行為主義的研究取向，回歸教學(xué)的本來(lái)面目；也有學(xué)者認(rèn)為教學(xué)是復(fù)雜情境下的專業(yè)實(shí)踐，只有從實(shí)踐性的視角才能更好的研究教師教學(xué)知識(shí)。這些觀點(diǎn)有一個(gè)共同的特征，就是都認(rèn)為教師知識(shí)是教師在專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)中逐漸形成的，指出了教師知識(shí)具有實(shí)踐性這一特點(diǎn)。這其中，以艾爾貝茲（Elbaz）和舍恩（Schon）的研究影響最大。艾爾貝茲認(rèn)為課程是理論的，但教學(xué)是實(shí)踐的，而教師是從理論到實(shí)踐的聯(lián)結(jié)體，只有實(shí)踐才能讓教師成長(zhǎng)，教師也只有通過(guò)實(shí)踐才能獲得教學(xué)所需要的知識(shí)，因此教師知識(shí)是經(jīng)驗(yàn)的，內(nèi)隱的和難以編碼的，是一種默會(huì)的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)。[11]舍恩在認(rèn)同教師知識(shí)實(shí)踐性的同時(shí)，還十分看重教師的反思。他認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)是個(gè)復(fù)雜的、不確定的、不穩(wěn)定的和存在價(jià)值沖突的情境，不可能完全規(guī)則化的，需要教師在專業(yè)實(shí)踐中利用自己的智慧，重構(gòu)教學(xué)所需要的專業(yè)知識(shí)。[12]為此，他還提出了行動(dòng)中的反思和對(duì)行動(dòng)的反思這兩種教師知識(shí)活動(dòng)的模式。

經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀不但認(rèn)同實(shí)踐對(duì)教師知識(shí)的影響，也重視實(shí)踐環(huán)境對(duì)教師知識(shí)的作用，認(rèn)為在教學(xué)實(shí)踐中，周圍的環(huán)境會(huì)對(duì)教師教學(xué)所需要的知識(shí)產(chǎn)生較大的影響。有學(xué)者研究表明，知識(shí)是個(gè)體與社會(huì)情境和物理情境互動(dòng)的結(jié)果，不僅受個(gè)體自身?xiàng)l件的制約，也受到特定情境的限制，因此在不同的環(huán)境下教師教學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵也是不同的。[13]有學(xué)者通過(guò)觀察研究，認(rèn)為同一個(gè)人在不同的情景中會(huì)有不同的反應(yīng)，因此知識(shí)都是情境的，會(huì)隨著情境的變化而變化。[14]有學(xué)者研究認(rèn)為，教師知識(shí)是在學(xué)校的具體環(huán)境和課堂情景中形成的，而不是脫離于環(huán)境之外的、原則性的、可用于任何情境的那種“生成知識(shí)”。[15]也有學(xué)者認(rèn)為教師知識(shí)就是教學(xué)情境，是教師對(duì)所處環(huán)境進(jìn)行反思的結(jié)果，是在學(xué)校的具體環(huán)境和課堂情境中生成的。[16]這些研究都說(shuō)明了教學(xué)環(huán)境會(huì)對(duì)教師知識(shí)的產(chǎn)生影響，指出了教師知識(shí)的情境性，不僅拓寬了教師知識(shí)的內(nèi)涵，也拓展了研究的視野。

由此可見(jiàn)，經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀下的教師知識(shí)研究摒棄了教師知識(shí)的客體論和外在論，突出了教師教學(xué)知識(shí)的情境性、個(gè)體性和體驗(yàn)性，較好地反映了教師知識(shí)的本質(zhì)特征。但是，由于研究視角的不同，對(duì)教師知識(shí)內(nèi)涵的闡述也各異，有從緘默知識(shí)的視角，有從日常行為的視角，也有從實(shí)踐哲學(xué)的視角。它們都有各自的合理性，但也存在不足之處。而且在研究方法上，該類研究更多的是觀察教師的課堂表現(xiàn)，或者是演繹性的案例研究，缺乏對(duì)教師自身的了解，研究結(jié)果也就未能全面詮釋教師知識(shí)的內(nèi)涵。

三、關(guān)注教師知識(shí)的生成過(guò)程和構(gòu)成要素

經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀下的教師知識(shí)研究，突出了教師的實(shí)踐活動(dòng)，無(wú)論是強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體對(duì)教師知識(shí)形成的重要性，還是側(cè)重于環(huán)境對(duì)教師知識(shí)的影響力，都說(shuō)明了教師知識(shí)的具身性，揭示了不同教師在教學(xué)知識(shí)方面存在差異的重要原因。但是這類研究對(duì)于教師知識(shí)都包含哪些內(nèi)涵還了解不多，未能闡明教師有效教學(xué)都需要具備哪些知識(shí)；所提出的默會(huì)知識(shí)概念，雖然解釋了新手教師和專家教師教學(xué)知識(shí)的差異所在，但是默會(huì)知識(shí)都包含哪些內(nèi)容，該怎么獲得都缺乏必要的研究，具有較強(qiáng)的神秘主義色彩。因此，從總體上說(shuō)，這些研究對(duì)有效發(fā)展教師教學(xué)知識(shí)的啟示性還不夠，有必要從教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)用主義視角，分析教師有效教學(xué)所需要的知識(shí)結(jié)構(gòu)，并探討教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的構(gòu)建和完善，于是建構(gòu)主義知識(shí)觀逐漸成為了研究的主流。

進(jìn)入20世紀(jì)80年后，教師知識(shí)已經(jīng)成了歐美教育研究的一個(gè)焦點(diǎn)議題。1986年，美國(guó)學(xué)者舒爾曼（Shulman）對(duì)目前的教師知識(shí)研究中過(guò)于強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境和教學(xué)技能，而忽視教師學(xué)科知識(shí)的現(xiàn)象給予了批判，認(rèn)為這是“缺失了的范式”，并提出了教學(xué)內(nèi)容知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱PCK）的概念。[17]此后，他通過(guò)對(duì)教師個(gè)案的研究，認(rèn)為教師知識(shí)是教師在實(shí)踐活動(dòng)中通過(guò)與環(huán)境的相互作用而構(gòu)建而成的，它包括了一般教育法知識(shí)、課程知識(shí)、PCK等7個(gè)部分。[18]舒爾曼的工作，尤其是PCK概念的提出，引起了學(xué)術(shù)界的強(qiáng)烈反響。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，在此后的20年間，舒爾曼的這兩篇論文被引用次數(shù)超過(guò)了1200次。[19]很多學(xué)者從教師專業(yè)發(fā)展的角度，就教師知識(shí)的內(nèi)涵進(jìn)行了研究，提出了較多的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)模式。

例如，格羅斯曼（Grossman）通過(guò)對(duì)6位中學(xué)教師的研究，認(rèn)為教師知識(shí)可以分為學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、教學(xué)內(nèi)容知識(shí)和情境知識(shí)四個(gè)方面。[20]此后，他又將該教師知識(shí)結(jié)構(gòu)細(xì)化為內(nèi)容知識(shí)、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)的知識(shí)、一般教學(xué)知識(shí)、課程知識(shí)、情境知識(shí)和自我知識(shí)六個(gè)方面。[21]該分類不但借鑒了舒爾曼的教師知識(shí)模式，也吸收了其他研究者的成果，體現(xiàn)了教師知識(shí)包含了學(xué)科知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)、教學(xué)環(huán)境、學(xué)生知識(shí)、教師信念等方面知識(shí)的聯(lián)系。塔米爾（Tamir）采用類似的方法，研究認(rèn)為教師知識(shí)包括博雅教育知識(shí)、個(gè)人表現(xiàn)的知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、一般教學(xué)知識(shí)、學(xué)科特定的教學(xué)知識(shí)和教學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)等6個(gè)部分。[22]柯克蘭（Cochran）等人以多位教師的成長(zhǎng)為例，研究表明教師知識(shí)既不是教師通過(guò)感覺(jué)，也不是通過(guò)交際而被動(dòng)獲得的，而是教師通過(guò)積極主動(dòng)的建構(gòu)，新舊知識(shí)不斷互動(dòng)而產(chǎn)生的結(jié)果，因此采用教學(xué)內(nèi)容認(rèn)知（Pedagogical Content Knowing，簡(jiǎn)稱PCKg）的概念，比舒爾曼的PCK更合理，更能說(shuō)明教師知識(shí)的產(chǎn)生過(guò)程。[23]在該理論中，將教師知識(shí)分為教育學(xué)知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、有關(guān)學(xué)生的知識(shí)和有關(guān)教學(xué)環(huán)境的知識(shí)等四個(gè)方面。

由此可見(jiàn)，建構(gòu)主義知識(shí)觀和經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀有較多的類似之處，都強(qiáng)調(diào)知識(shí)的個(gè)體性、情境性和實(shí)踐性。但是，建構(gòu)主義更加注重分析教師知識(shí)的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)，在發(fā)展上認(rèn)為教師知識(shí)是教師在實(shí)踐活動(dòng)中，通過(guò)教學(xué)工作的積累不斷構(gòu)建而成的。這類研究多以個(gè)案研究為主，通過(guò)分析教師知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程，厘清教師知識(shí)所具有的成分，研究的結(jié)果具有較強(qiáng)的參考價(jià)值，尤其是可以為教師教育中如何更好地發(fā)展教師知識(shí)指明方向。但是，建構(gòu)主義知識(shí)觀有其不足之處，例如過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師自身和教學(xué)環(huán)境對(duì)教學(xué)知識(shí)的影響，過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師知識(shí)在不同環(huán)境下的特殊性，忽視了知識(shí)的確定性和普遍性，忽視了存在可適用于各種環(huán)境的教師知識(shí)，這也導(dǎo)致了研究結(jié)果的多樣性，給教育研究和教師教育帶來(lái)一定的困惑。

四、關(guān)注教師的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)與教學(xué)內(nèi)容知識(shí)

為了促進(jìn)人類對(duì)知識(shí)性質(zhì)有更好的認(rèn)識(shí)和理解，以便為當(dāng)代和未來(lái)社會(huì)提供一個(gè)更加合理、完整和開(kāi)放的知識(shí)基礎(chǔ)，隨著后現(xiàn)代思潮的興起，學(xué)者們逐漸對(duì)知識(shí)的基本性質(zhì)以及所造成的思想和社會(huì)后果進(jìn)行了深刻的批評(píng)，并認(rèn)為知識(shí)性質(zhì)已經(jīng)從客觀性轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕?、從普遍性轉(zhuǎn)變?yōu)榫秤蛐?、從中立性轉(zhuǎn)變?yōu)閮r(jià)值性。[24]這種知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變，對(duì)教師知識(shí)的研究也產(chǎn)生了較大的影響，主要體現(xiàn)在教師知識(shí)的生成機(jī)制實(shí)踐化、內(nèi)涵詮釋明確化和研究方法多樣化這三個(gè)方面。

在教師知識(shí)生成機(jī)制方面，學(xué)者們普遍都認(rèn)同教師的教學(xué)實(shí)踐是構(gòu)建教師知識(shí)的重要渠道，教師也只有經(jīng)歷了教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，才能更好地形成具有自身特點(diǎn)的教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)。但這并不意味著要排斥理論性知識(shí)，而是認(rèn)為理論性知識(shí)是對(duì)教育實(shí)踐屬性的揭示，不過(guò)后現(xiàn)代主義知識(shí)觀認(rèn)為理論性知識(shí)只有通過(guò)教師的實(shí)踐，才能將其轉(zhuǎn)化為潛在意義下的觀念信息，通過(guò)內(nèi)化與理解，使其成為個(gè)人的品質(zhì)和行動(dòng)準(zhǔn)則，才能納入教師的知識(shí)體系之中。不僅理論可以指導(dǎo)實(shí)踐，而且教學(xué)實(shí)踐也可以創(chuàng)造出新的、適合教師自身的教學(xué)知識(shí)，先行而后知，行有后果而后得知。[25]在內(nèi)涵的結(jié)構(gòu)化詮釋方面，雖然有不少學(xué)者基于自身的研究，提出了多種教師知識(shí)內(nèi)涵的框架結(jié)構(gòu)，但是這些結(jié)構(gòu)在本質(zhì)上都可以將其分為“教什么”和“怎么教”這兩個(gè)部分。至于這兩者之間何為重點(diǎn)，學(xué)者們持有不同的看法。例如有學(xué)者研究表明，學(xué)科知識(shí)越豐富，教學(xué)越有效，因此教師了解教什么十分重要[26]；而有學(xué)者認(rèn)為教學(xué)所需要的課程知識(shí)、了解學(xué)生的知識(shí)、教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂組織的知識(shí)等是影響教學(xué)行為的主要因素[27]；也有學(xué)者對(duì)此持同等重要的態(tài)度，認(rèn)為教師知識(shí)包括學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、課程知識(shí)和教學(xué)知識(shí)這三個(gè)組成部分，其中學(xué)科內(nèi)容知識(shí)是一切的基礎(chǔ)，而教學(xué)知識(shí)是教師如何教學(xué)的核心，兩者同等重要[28]。在研究方法方面，學(xué)者們對(duì)教師知識(shí)的研究方法進(jìn)行了更加深入的探討，認(rèn)為知識(shí)具有較強(qiáng)的抽象性和復(fù)雜性，只有采用多種方式、多個(gè)角度才能較好地分析教師知識(shí)的內(nèi)涵。例如，有學(xué)者指出，現(xiàn)有的教師知識(shí)研究缺乏對(duì)內(nèi)部的專門研究，缺乏教師實(shí)踐層面的探討，應(yīng)該更多關(guān)注教學(xué)知識(shí)是如何幫助學(xué)生的學(xué)習(xí)，因而在研究方法上不能僅僅是調(diào)查，而應(yīng)該采用理論構(gòu)建、實(shí)證和實(shí)踐相結(jié)合的研究方式。[29]為此，這一時(shí)期的教師知識(shí)的研究更加多樣化，多采用質(zhì)性和量化相結(jié)合的方式。在一些研究項(xiàng)目的支持下，歐美學(xué)者對(duì)研究樣本的采集更廣，觀察時(shí)間也更長(zhǎng)久，以確保更為有效的研究教師有效教學(xué)所需要的知識(shí)。這其中最值得一提的是美國(guó)學(xué)者鮑爾（Ball）及其團(tuán)隊(duì)的工作，她們以數(shù)學(xué)教師為基礎(chǔ)，提出了教學(xué)所需要的數(shù)學(xué)知識(shí)（Mathematical Knowledge for Teaching，簡(jiǎn)稱為MKT）理論，該理論對(duì)一般學(xué)科的教師知識(shí)研究也具有較強(qiáng)的參考價(jià)值。

針對(duì)以往研究中，缺乏具有廣泛共識(shí)的教師知識(shí)內(nèi)涵結(jié)構(gòu)，鮑爾團(tuán)隊(duì)以數(shù)學(xué)教師為例，在提高教學(xué)研究（Study of Instructional Improvement，簡(jiǎn)稱SII）和學(xué)習(xí)教學(xué)中的數(shù)學(xué)（LearningMathematics for Teaching，簡(jiǎn)稱LMT）這兩個(gè)研究項(xiàng)目的支持下，對(duì)教師有效教學(xué)所需要的知識(shí)進(jìn)行了廣泛而深入的研究。通過(guò)長(zhǎng)期對(duì)教師、學(xué)生和家長(zhǎng)的大樣本測(cè)評(píng)、訪談和觀察，該團(tuán)隊(duì)認(rèn)為教師知識(shí)可以分為學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（SMK）和教學(xué)內(nèi)容知識(shí)（PCK）兩個(gè)部分，其中學(xué)科內(nèi)容知識(shí)包括一般內(nèi)容知識(shí)（CCK）、專門內(nèi)容知識(shí)（SCK）和水平內(nèi)容知識(shí)（HCK），而教學(xué)內(nèi)容知識(shí)包括內(nèi)容與學(xué)生知識(shí)（KCS）、內(nèi)容與教學(xué)知識(shí)（KCT）和內(nèi)容與課程知識(shí)（KCC），具體框架結(jié)果如圖1所示。[30]

由此可看出，MKT理論將教師知識(shí)歸納為學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)內(nèi)容知識(shí)兩個(gè)方面，較好地詮釋了教師在教學(xué)中“教什么”和“怎么教”這兩個(gè)最為關(guān)鍵的問(wèn)題。而且，該理論的6個(gè)子類別，也比較全面地概括了教師有效教學(xué)所需要具備的知識(shí)，不僅包括靜態(tài)的理論性知識(shí)，也包括了動(dòng)態(tài)的實(shí)踐性知識(shí)。鑒于該結(jié)構(gòu)有著諸多的合理性，近年來(lái)MKT理論受到了各國(guó)學(xué)者的廣泛關(guān)注，成為目前教師知識(shí)研究的重要參考之一。當(dāng)然，由于知識(shí)的內(nèi)蘊(yùn)性和后現(xiàn)代知識(shí)觀的不確定性，歐美的教師知識(shí)研究還在不斷地發(fā)展和完善之中。

五、結(jié)束語(yǔ)

知識(shí)是個(gè)體的核心特質(zhì)，教師知識(shí)直接影響著教師的教學(xué)行為，間接影響了教師的教學(xué)設(shè)計(jì)。[31]有研究表明，教師知識(shí)與學(xué)生的學(xué)業(yè)成就之間存在正相關(guān)。[32]已有研究也表明，要在教師教育中更好地發(fā)展教師知識(shí)，就必須對(duì)教師知識(shí)有更為清晰的了解。[33]這些都說(shuō)明了教師知識(shí)研究的重要性，審視歐美的教師知識(shí)發(fā)展歷程，可發(fā)現(xiàn)教師知識(shí)的演變?cè)诤艽蟪潭壬鲜艿搅酥R(shí)觀的影響。從理性主義到后現(xiàn)代主義，從靜態(tài)到動(dòng)態(tài)，從客體到主體，在不同知識(shí)觀的指引下，歐美學(xué)者對(duì)教師知識(shí)的揭示越來(lái)越合理，研究方法越來(lái)越豐富，研究結(jié)果也越來(lái)越有效地詮釋了教師有效教學(xué)所需要的知識(shí)結(jié)構(gòu)。這可為分析我國(guó)的教師知識(shí)研究，提高教師教育的有效性提供有益參考。通過(guò)樹(shù)立正確的教師知識(shí)觀，可以更深刻地理解教師知識(shí)的內(nèi)涵，更好地構(gòu)建教師的知識(shí)體系，從而更有效地促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]李瓊，倪玉菁. 從知識(shí)觀的轉(zhuǎn)型看教師專業(yè)發(fā)展的角色之嬗變[J]. 華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2004，22（4）：31-37.

[2]Cannon，T. Student Teacher Knowledge and Its Impact on Task Design[C].Unpublished Masters Thesis.Brigham Young University，Provo，Utah，2008.

[3]Doyle，W.Paradigms for Research on Teacher Effectiveness[C].In L.S.Shulman（Ed.），Review of Research in Education.Washington，DC：American Educational Research Association，1977：163-198.

[4]Begle，E.G.Teacher Knowledge and Student Achievement in Algebra[R].SMSG Reports，No.9 Stanford：School Mathematics Study Group，1972.

[5]Even R.Subject-matter Knowledge and Pedagogical Content Knowledge：Prospective Secondary Teachers and The Function Concept[J].Journal for Research in Mathematics Education，1993，24（2）：94-116.

[6]Begle，E.G..Critical Variables in Mathematicseducation：Findings from a Aurvey of the Empirical Literature[C].Washington，DC：Mathematical Association of America and National Council of Teachers of Mathematics，1979.

[7]袁維新.從授受到建構(gòu)——論知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變與科學(xué)教學(xué)范式的重建[J].全球教育展望，2005，34（2）：18-23.

[8]Hiebert，J.Gallimore，R.& Stigler，J.w.A knowledge Base for the Teaching Profession：What Would it Look Like and How Can We Get One？[J].Educational Researcher，2002，31（5）：3-15.

[9]燕良軾.傳統(tǒng)知識(shí)觀解構(gòu)與生命知識(shí)觀建構(gòu)[J].高等教育研究，2005，26（7）：17-22.

[10]潘洪建.當(dāng)代知識(shí)觀及其對(duì)基礎(chǔ)教育改革的啟示[J].教育研究，2004（6）：56-61.

[11]Elbaz F..Teacher Thinking：A Study of Practical Knowledge[M].London：Croom Helm，1983：5-47.

[12]Schon，D.A..The Reflective Practitioner[M].London：Basic Books，1983：23-69.

[13]Brown，J.S.，Collins，A.&Duguid.;，P..Situated Cognition and the Culture of Learning[J].Education Research，1989，18（1）：32-42.

[14]Lave，J..Cognition in Practice[M].Cambridge：Cambridge University Press，1988：170-182.

[15]Leninhardt，G..Situated knowledge expertise in teaching[C].In J.Caldhear （Ed.），Teachersprofessionallearning.London：Falmer Press，pp，1988：141-148.

[16]Olson，J..Makingsence of Teaching：Cognition vs Culture[J].Journal of Curriculum Studies，1988，20（2）：167-170.

[17]Shulman，L.S..Those Who Understand：Knowledge Growth in Teaching[J].Educational Researcher，1986，15（2）：4-14.

[18]Shulman，L.S..Knowledge and Teaching：Foundations of the New Reform[J].Harvard Educational Review，1987，57（1）：1-22.

[19][30]Ball，D.L.，Thames，M.H.，Phelps，G..Content Knowledge for Teaching：What Makes it Special？[J].Journal of Teacher Education，2008，59 （5）：389-407.

[20]Grossman P L..The Making of A Teacher：Teacher Knowledge and Teacher Education[M].New York：Teachers CollegePress，1990.

[21]Grossman，P.L..TeachersKnowledge[C].In L.W.Anderson （Ed.），International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education.U K.Cambridge University，Cambridge，1995：20-24.

[22]Tamir，P..Professional and Personal Knowledge of Teachers and Teacher Educators[J].Teaching & Teacher Education，1991，7（3）：263-268.

[23]Cochran K.F.，DeRuiter J.A.& King R.A..Pedagogical Content Knowing：An Integrative Model for Teacher Preparation[J].Journal of Teacher Education，1993，44（4）：263-272.

[24]石中英.知識(shí)性質(zhì)的轉(zhuǎn)變與教育改革[J].清華大學(xué)教育研究，2001（2）：29-36.

[25]陳向明.對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)成要素的探討[J].教育研究，2009（10）：66-73.

[26]Kahan，J.A.，Cooper，D.A.，Bethea，K.A..The Role of Mathematics Teachers' Content Knowledge in Their Teaching：A Framework for Research Applied to a Study of Student Teachers[J].Journal of Mathematics Teacher Education，2003（6）：223-252.

[27]Leinhardt，G.，Putnam，R.T.，Stein，M.K.，et.al.Where Subjectknowledge Matters[C].In J.E.Brophy （Ed.），Advances in Research on Teaching：Teachers Subject Matter Knowledge and Classroom Instruction.Greenwich，CT：JAI Press，1991：87-113.

[28]An，S.，Kulm，G.，&Wu;，Z..The Pedagogical Content Knowledge of Middle School Mathematics Teachers in China and the US[J].Journal of Mathematics Teacher Education，2004（7）：145–172.

[29]Ball，D.L.，Lubienski，S.Mewborn，D..Research on teaching mathematics：Theunsolved problem of teachers mathematical knowledge[C].In V.Richardson （Ed.），Handbook ofResearch on Teaching.New York：Macmillan，2001：433-456.

[31]黃友初.數(shù)學(xué)史對(duì)職前教師教學(xué)知識(shí)影響的質(zhì)性研究[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2017，26（2）：94-97.

[32]Hill，H.C.，Ball，D.L.，Blunk，M.L.，et.al.Validating the Ecological Assumption：The Relationship of Measure Scores to Classroom Teaching and Student Learning[J].Measurement：Interdisciplinary Research and Perspectives，2007，5（2-3）：107-118.

[33]Ball，D.L.，Bass，H.Delaney，S.，Hill，et.al.Conceptualizing Mathematical Knowledge for Teaching[R].Presentation Made at the Annual Meeting of the American Educational Research Association，Montréal，Quebec，April 14，2005.

（責(zé)任編輯 鐘嘉儀）