為勝任大學(xué)教學(xué)做準(zhǔn)備

武海峰

摘 要：哈佛大學(xué)等一流高校借助研究生教學(xué)證書項(xiàng)目成功地推動了大學(xué)教師“職前階段”，即研究生階段的教學(xué)能力發(fā)展。研究生教學(xué)證書項(xiàng)目的核心在于以結(jié)構(gòu)化的項(xiàng)目活動為載體，推動申請者主動積極地發(fā)展教學(xué)素養(yǎng)和教學(xué)能力：關(guān)注申請者教學(xué)素養(yǎng)和能力的“養(yǎng)成”，凸顯教學(xué)素養(yǎng)和能力發(fā)展的過程性；側(cè)重主題項(xiàng)目設(shè)計(jì)與實(shí)施，聚焦教學(xué)素養(yǎng)和能力發(fā)展的關(guān)鍵點(diǎn)；重視主體性激發(fā)，推動申請者在反思中發(fā)展；推崇實(shí)踐浸潤，推動申請者在教學(xué)實(shí)踐中積累經(jīng)驗(yàn)；注重項(xiàng)目結(jié)構(gòu)的科學(xué)設(shè)計(jì)，兼顧基礎(chǔ)性與發(fā)展性。

關(guān)鍵詞：研究生教學(xué)證書；大學(xué)教學(xué)；美國；一流大學(xué)

大學(xué)教師教學(xué)能力發(fā)展同樣是一個(gè)包含“職前”和“在職”兩階段的連續(xù)發(fā)展過程，“職前”即研究生階段（尤其是博士研究生階段）——教學(xué)能力培育是研究生教育的“應(yīng)有之義”。國外眾多一流大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)證明，系統(tǒng)的教學(xué)能力培育，有利于幫助研究生形成教學(xué)自信進(jìn)而成功地實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變[1]，有效適應(yīng)大學(xué)教學(xué)工作[2]?；趯ρ芯可虒W(xué)能力的重視，美國已有包括哈佛大學(xué)、耶魯大學(xué)在內(nèi)的70余所高校實(shí)施了研究生教學(xué)證書項(xiàng)目①。鑒于此，本研究以泰晤士報(bào)高等教育副刊2017年排行榜前20中的7所美國高校的研究生教學(xué)證書項(xiàng)目②為研究對象③，旨在通過系統(tǒng)研究，為我國研究生教育提供借鑒。

一、美國一流大學(xué)研究生教學(xué)證書項(xiàng)目內(nèi)容與特征

教學(xué)潛力已經(jīng)成為越來越多的美國高校教師招聘的一項(xiàng)重要考察指標(biāo)。因而，為研究生順利進(jìn)入高校從事教職增加競爭“砝碼”——提供研究生教學(xué)素養(yǎng)證明受到很多高校的推崇[3]，其中教學(xué)證書項(xiàng)目受到越來越多高校的“寵愛”。這一項(xiàng)目遵循了教學(xué)素養(yǎng)和能力養(yǎng)成性規(guī)律，力圖通過科學(xué)的內(nèi)容組合、有機(jī)的項(xiàng)目設(shè)計(jì)和多樣的方法運(yùn)用，來實(shí)現(xiàn)研究生教學(xué)素養(yǎng)的塑造和基本教學(xué)能力訓(xùn)練這一目的。

（一）遵循教學(xué)能力發(fā)展的“過程性”要求：教學(xué)證書項(xiàng)目框架設(shè)計(jì)

研究生教學(xué)證書項(xiàng)目整體結(jié)構(gòu)和時(shí)間安排遵循了教學(xué)能力發(fā)展的“過程性”規(guī)律，凸顯了“養(yǎng)成性”特色。教學(xué)證書項(xiàng)目為期一學(xué)年左右，注重素養(yǎng)和能力發(fā)展的有機(jī)結(jié)合。其中，麻省理工學(xué)院兩類大學(xué)教學(xué)證書項(xiàng)目的時(shí)長總計(jì)達(dá)到一個(gè)學(xué)年，并分為春季項(xiàng)目和夏季項(xiàng)目兩種，不僅照顧到學(xué)生的課業(yè)和科研能力發(fā)展方面的安排，也為學(xué)生提供更多的選擇空間。每個(gè)項(xiàng)目設(shè)計(jì)了7個(gè)主題工作坊，相鄰工作坊時(shí)間間隔一周或兩周，同時(shí)還有微格教學(xué)觀察與反思項(xiàng)目。[4]而芝加哥大學(xué)則更為注重過程，包括兩學(xué)期教學(xué)實(shí)踐、數(shù)次教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目活動和教學(xué)基礎(chǔ)工作坊。2016年秋季教學(xué)基礎(chǔ)工作坊共計(jì)8個(gè)主題，項(xiàng)目活動達(dá)32次之多，遍布了整個(gè)秋季學(xué)期。教學(xué)工作坊也達(dá)到12次（9月初到11月底）。[5]而布朗大學(xué)的研究生教學(xué)證書項(xiàng)目則長達(dá)兩學(xué)年，分為教學(xué)反思證書和教學(xué)顧問證書兩個(gè)階段，前者涵蓋了4個(gè)主題模塊（每個(gè)模塊需3周）和教學(xué)實(shí)踐，后者設(shè)有6個(gè)工作坊和8個(gè)教學(xué)觀察活動。[6]哈佛大學(xué)的教學(xué)證書設(shè)計(jì)時(shí)長也為兩學(xué)期，包括3個(gè)以上的教學(xué)研討會、教學(xué)實(shí)踐工作等。[7]杜克大學(xué)的證書項(xiàng)目安排具有較強(qiáng)的彈性，但最低時(shí)長也為一學(xué)年，其相對較為柔性的地方在于充分考慮到學(xué)生的課業(yè)、科研、畢業(yè)論文寫作等方面，并為學(xué)生提供時(shí)間計(jì)劃方面的幫助，即由項(xiàng)目主任指導(dǎo)學(xué)生，根據(jù)項(xiàng)目設(shè)定和證書要求設(shè)計(jì)時(shí)間表。[8]范德堡大學(xué)在時(shí)間設(shè)定上也接近一個(gè)學(xué)年，其中包括一學(xué)期教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)工作坊（8個(gè)）、教學(xué)研討會（6個(gè)）、微格教學(xué)、教學(xué)咨詢、教學(xué)觀察。[9]

（二）凸顯教學(xué)能力發(fā)展“結(jié)構(gòu)性”特征：教學(xué)證書項(xiàng)目的內(nèi)容安排

各高校的教學(xué)證書項(xiàng)目均兼顧了基礎(chǔ)性和發(fā)展性的要求，并力圖基于教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)研修活動來實(shí)現(xiàn)二者的交融發(fā)展。

麻省理工學(xué)院的項(xiàng)目中，不僅以課程設(shè)計(jì)、教學(xué)大綱制定、課堂教學(xué)管理等基礎(chǔ)性工作坊以及具體教學(xué)實(shí)踐工作來幫助學(xué)生夯實(shí)教學(xué)理論和方法基礎(chǔ)，還通過全納式教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施、教育哲學(xué)提煉（教學(xué)哲學(xué)報(bào)告書寫作）、微格教學(xué)、教學(xué)觀察與反思等活動，為學(xué)生提供教學(xué)發(fā)展的理念和方法支持。[10]芝加哥大學(xué)還為學(xué)生提供了基礎(chǔ)的任職培訓(xùn)（一周），以幫助學(xué)生“走近”教學(xué)，消除對于教學(xué)的緊張感。同時(shí)，設(shè)立了系列基礎(chǔ)教學(xué)工作坊為學(xué)生提供學(xué)科教學(xué)基礎(chǔ)、教學(xué)心理學(xué)基礎(chǔ)等基本的理論支持，設(shè)立課程設(shè)計(jì)研討系列為學(xué)生提供教學(xué)方法支持，并結(jié)合兩學(xué)期的教學(xué)實(shí)踐，推動學(xué)生基本素養(yǎng)和能力的塑造。值得注意的是，教學(xué)證書項(xiàng)目還企圖通過教學(xué)實(shí)踐與反思、教學(xué)觀察與反饋、教學(xué)哲學(xué)觀、教學(xué)檔案建設(shè)、“為未來大學(xué)教師做準(zhǔn)備”工作坊和研討會等活動，幫助研究生形成未來教學(xué)發(fā)展素養(yǎng)。[11]而耶魯大學(xué)則提供了當(dāng)代教學(xué)理論、全納教學(xué)原理、學(xué)科教學(xué)基礎(chǔ)（涉及多個(gè)學(xué)科）等基礎(chǔ)性課程[12]，以及教學(xué)觀察與反思、課程研修與教學(xué)工作坊系列提高性項(xiàng)目[13]。類似的，杜克大學(xué)也提供了教學(xué)法課程，如大學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)原理、大學(xué)課程設(shè)計(jì)、大學(xué)教學(xué)法等[14]，同時(shí)要求學(xué)生將課程學(xué)科與項(xiàng)目設(shè)定至少一個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)踐結(jié)合。而作為發(fā)展性技能，教學(xué)觀察與反思能力也受到了杜克大學(xué)的推崇[15]。而范德堡大學(xué)認(rèn)為基礎(chǔ)教學(xué)能力工作坊應(yīng)該先于教育實(shí)踐活動：研究生必須首先從教學(xué)研討會中形成教學(xué)知識、積累間接教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，然后才能高效開展教學(xué)實(shí)踐。因此，其設(shè)立的8個(gè)大學(xué)教學(xué)工作坊都凸顯了基礎(chǔ)性和應(yīng)用性，不僅包括教學(xué)理論等基本理論單元，還涵蓋了講座課、討論課教學(xué)方法以及課堂管理、學(xué)生評價(jià)等單元。而提高性課程不僅涵蓋了教學(xué)觀察與反思、教學(xué)咨詢、教學(xué)哲學(xué)陳述等單元，還包括學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)或小組設(shè)計(jì)與實(shí)施、課外教學(xué)等部分。[16]

（三）貫徹教學(xué)能力發(fā)展的“實(shí)踐性”要求：教學(xué)證書項(xiàng)目的核心特征

在實(shí)踐中“浸潤”，基于真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐不斷探索、總結(jié)和反思，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)研究生的教學(xué)素養(yǎng)和教學(xué)能力生成和發(fā)展，是教學(xué)證書項(xiàng)目的核心特征。

麻省理工學(xué)院要求進(jìn)入項(xiàng)目的研究生，要基于教學(xué)實(shí)踐、微格教學(xué)活動（觀察與反思）、教學(xué)哲學(xué)報(bào)告書寫作（TPS）、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)大綱制定等實(shí)踐活動提升教學(xué)素養(yǎng)[17]，認(rèn)為項(xiàng)目提供的“以研究為基礎(chǔ)的最佳教學(xué)實(shí)踐”，對年輕教師教學(xué)能力的形成與提升極為有益[18]。芝加哥大學(xué)則要求參與項(xiàng)目的研究生完成兩學(xué)期的教學(xué)活動，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累的要求（必須包含與學(xué)生的面對面交流活動）。布朗大學(xué)的兩個(gè)證書都立足具體實(shí)踐：教學(xué)咨詢證書項(xiàng)目就是基于學(xué)習(xí)共同體的教學(xué)與觀察工作坊活動，8個(gè)教學(xué)觀察項(xiàng)目皆為實(shí)踐性項(xiàng)目[19]；教學(xué)反思證書的四個(gè)模塊都分為兩個(gè)階段，其中第一階段為2周的實(shí)踐，其后為1周反思階段，全程皆凸顯了“實(shí)踐浸潤”要求[20]。而哈佛大學(xué)雖然沒有明確實(shí)踐的形式和時(shí)間，卻對證書申請者提出了提供教學(xué)活動的證據(jù)以及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)文本的要求，申請者必須提供教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)運(yùn)行和教學(xué)反思的證據(jù)，所提供的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)證明必須表明其課堂教學(xué)是有效的。[21]而杜克大學(xué)則明確指出，申請者必須具備至少一個(gè)學(xué)期的正式教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，其在進(jìn)入項(xiàng)目之前的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不能沖抵。不僅如此，還必須在申請者的正式教學(xué)穿插教學(xué)觀察活動、定期與課程負(fù)責(zé)人就課程問題進(jìn)行溝通（不少于4次）并獨(dú)立擔(dān)任課程的講師（不少于4次）[22]。相比之下，范德堡大學(xué)的實(shí)踐更為多樣：教學(xué)實(shí)習(xí)（1學(xué)期）、微格教學(xué)、教學(xué)觀察與被觀察（各1次）[23]，基本上實(shí)現(xiàn)了項(xiàng)目活動的實(shí)踐“浸潤”。

（四）聚焦教學(xué)能力發(fā)展關(guān)鍵“主題”：教學(xué)證書項(xiàng)目的內(nèi)在邏輯

對于研究生來說，開設(shè)系統(tǒng)的教學(xué)素養(yǎng)和能力發(fā)展課程不具有可行性和現(xiàn)實(shí)性，這也是研究生教學(xué)素養(yǎng)和能力發(fā)展中的“難題”，既要“兼顧養(yǎng)成”又要“抓住重點(diǎn)”顯然是一項(xiàng)系統(tǒng)工程。而美國一流高校在長期的探索中卻形成了一條行之有效的方法：以科學(xué)的主題進(jìn)行工作坊設(shè)計(jì)與實(shí)施，將“抓住重點(diǎn)”和“兼顧養(yǎng)成”有機(jī)地結(jié)合了起來。

麻省理工學(xué)院的證書項(xiàng)目列出了7大工作坊，覆蓋了教學(xué)的全過程：從教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實(shí)施到教學(xué)評價(jià)與反思，甚至還兼顧了教學(xué)哲學(xué)如學(xué)生知識、教師知識、教學(xué)知識等，涉及了教學(xué)方法和策略如互動教學(xué)和主動學(xué)習(xí)、全納式教學(xué)等。[24]此外，該校的ETCP證書項(xiàng)目中設(shè)立了7大工作坊，涵蓋了教育技術(shù)使用的原理、方法、評價(jià)等多個(gè)主題，抓住了關(guān)鍵并做到了全覆蓋。[25]芝加哥大學(xué)則將教學(xué)能力的多維度發(fā)展打包在課程設(shè)計(jì)工作坊、教學(xué)檔案工作坊、個(gè)性化教學(xué)咨詢項(xiàng)目、教學(xué)發(fā)展規(guī)劃項(xiàng)目之中。[26]耶魯大學(xué)則設(shè)計(jì)了課程研修與教學(xué)系列工作坊，企圖以教學(xué)共同體幫助研究生實(shí)現(xiàn)教學(xué)能力的發(fā)展，借助教學(xué)檔案項(xiàng)目幫助研究生梳理教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、開展教學(xué)觀察與反思，依托科學(xué)教育研討會、教學(xué)伙伴項(xiàng)目，實(shí)現(xiàn)教學(xué)知識與經(jīng)驗(yàn)共享，借助系列課程與教學(xué)高級研討會，分享最佳教學(xué)實(shí)踐以及有效教學(xué)的建議，進(jìn)而優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐。在其二語習(xí)得證書（SLA）項(xiàng)目中，設(shè)立了二語習(xí)得工作坊、語言教學(xué)基本原理與高級語言教學(xué)研討會、語言教學(xué)專業(yè)發(fā)展研討會等，實(shí)現(xiàn)從原理、運(yùn)用到智慧生成的覆蓋。[27]相比而言，范德堡大學(xué)的項(xiàng)目設(shè)計(jì)不僅重點(diǎn)突出、內(nèi)容全面，而且豐富多彩。其推出的8個(gè)大學(xué)教學(xué)研討會，從時(shí)空順序上涵蓋了教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實(shí)施（方法、策略）與管理、教學(xué)評價(jià)在內(nèi)的教學(xué)全過程，從維度上覆蓋了基礎(chǔ)理論、實(shí)踐運(yùn)用、反思提升等方面，其教學(xué)研討會包括高等教育教學(xué)研究與理論、有效教學(xué)、大課教學(xué)、討論課設(shè)計(jì)與實(shí)施、課堂動態(tài)管理、學(xué)生的學(xué)習(xí)評價(jià)、微格教學(xué)、教學(xué)評價(jià)（發(fā)展反思性教學(xué)實(shí)踐）等。[28]尤為值得注意的是，范德堡大學(xué)的項(xiàng)目設(shè)計(jì)上，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)理論與實(shí)踐的高度對接，將探究、運(yùn)用與反思融為一體，既關(guān)注了理論素養(yǎng)的培育，又關(guān)注了實(shí)踐能力的生成以及反思能力與習(xí)慣的養(yǎng)成。該校的證書項(xiàng)目由三個(gè)周期組成：構(gòu)建教學(xué)基礎(chǔ)、教學(xué)法實(shí)際運(yùn)用、教學(xué)學(xué)術(shù)研究，每個(gè)周期都包括探究階段、實(shí)驗(yàn)階段和反思階段。[29]

（五）注重研究生的“主體性”激發(fā)：教學(xué)證書項(xiàng)目的教育哲學(xué)

實(shí)踐證明，只有充分激發(fā)主體性，才能有效提升教育教學(xué)效果。作為一項(xiàng)素養(yǎng)養(yǎng)成和技能獲得并重的學(xué)習(xí)活動，教學(xué)證書項(xiàng)目以未來發(fā)展為導(dǎo)向、以職業(yè)對接為立足點(diǎn)，側(cè)重自主自為發(fā)展精神的培養(yǎng)，在每一個(gè)環(huán)節(jié)都凸顯了主體性的要求。

首先，證書項(xiàng)目關(guān)注了研究生教學(xué)發(fā)展的自我管理與自我規(guī)劃能力，這也體現(xiàn)了對教學(xué)素養(yǎng)和能力的“內(nèi)化”要求的關(guān)照。麻省理工學(xué)院要求研究生根據(jù)主客觀條件安排工作坊、微格教學(xué)的相關(guān)活動，賦予其高度自主權(quán)[30]；而耶魯大學(xué)對完成項(xiàng)目的時(shí)間設(shè)定為從幾個(gè)月到幾年，要求研究生根據(jù)這種高彈性的時(shí)間進(jìn)度，結(jié)合自身興趣和客觀條件自行裁量，并能夠綜合利用教與學(xué)中心的各種資源，以滿足大學(xué)教學(xué)證書申請的條件，則更突出了管理的自主權(quán)。[31]布朗大學(xué)要求研究生在彈性制的一年項(xiàng)目安排中，完成新教學(xué)咨詢顧問項(xiàng)目、資深教學(xué)咨詢顧問項(xiàng)目以及相關(guān)工作坊[32]，并自主完成各模塊的線上學(xué)習(xí)部分[33]。哈佛大學(xué)提供了基于協(xié)作基準(zhǔn)的總體框架，要求研究生圍繞證書獲取條件，自行設(shè)計(jì)路徑和安排進(jìn)度。[34]范德堡大學(xué)則要求研究生在申請成功后主動與相關(guān)部門溝通，確保項(xiàng)目的順利開展，并根據(jù)項(xiàng)目進(jìn)程和外部條件變化自主更新項(xiàng)目規(guī)劃。[35]

其次，基于反思推動研究生主體性的“激活”。反思是教學(xué)能力發(fā)展的基本方法，是教師主體性發(fā)揮的重要表現(xiàn)?；诮虒W(xué)實(shí)踐的反思、基于教學(xué)觀察的反思以及基于微格教學(xué)的反思，是教師教學(xué)反思的重要形式。麻省理工學(xué)院的教學(xué)證書項(xiàng)目中，要求研究生基于微格教學(xué)進(jìn)行教學(xué)觀察和反思、基于教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，并形成教學(xué)哲學(xué)報(bào)告書。[36]芝加哥大學(xué)要求研究生全面對參與的項(xiàng)目和擔(dān)任助教、輔導(dǎo)員工作的實(shí)踐進(jìn)行反思與總結(jié)，并形成教學(xué)反思文章，在反思中提升教學(xué)素養(yǎng)。[37]耶魯大學(xué)則要求研究生提供兩次觀摩他人教學(xué)的反思案例和兩次被教學(xué)觀察的反思案例（含記錄文檔），同時(shí)還要求研究生基于學(xué)習(xí)共同體開展教學(xué)反思、基于他人的最佳教學(xué)實(shí)踐（以及相關(guān)專家評價(jià)）進(jìn)行反思、基于教學(xué)檔案袋進(jìn)行總結(jié)與反思，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)理念、教學(xué)能力的優(yōu)化提升。[38]布朗大學(xué)專門設(shè)立了最為基礎(chǔ)的反思性教學(xué)證書項(xiàng)目，旨在幫助研究生對其教學(xué)實(shí)踐、理念、教學(xué)經(jīng)歷進(jìn)行反思。[39]而哈佛大學(xué)則要求研究生能夠基于教學(xué)研討會開展教學(xué)反思[40]，形成教與學(xué)問題的關(guān)鍵性反思成果（1000字左右反思論文），以培養(yǎng)反思精神和教學(xué)熱情。[41]杜克大學(xué)則要求研究生在完成教學(xué)實(shí)踐要求的同時(shí)開展教學(xué)觀察，并進(jìn)一步形成反思。同時(shí)也作為教學(xué)伙伴與專家合作對他人的教學(xué)進(jìn)行觀察并形成教學(xué)反思。[42]范德堡大學(xué)的教學(xué)證書項(xiàng)目全程凸顯了“主體性”要求，不僅要求研究生能夠通過微格教學(xué)實(shí)踐開展反思、借助教學(xué)觀察與被觀察進(jìn)行主動反思，還要求研究生基于一對一的教學(xué)咨詢項(xiàng)目梳理和反思教學(xué)哲學(xué)。[43]

二、“思想—制度—實(shí)踐”科學(xué)對接：研究生教學(xué)證書項(xiàng)目的“成功之道”

一項(xiàng)跟蹤研究顯示，為期一年的研究生教學(xué)證書項(xiàng)目對于研究生教學(xué)意識的發(fā)展、教學(xué)能力的提升、教學(xué)自信的提高都具有明顯的作用[44]。耶魯大學(xué)研究生教學(xué)證書獲得者認(rèn)為該項(xiàng)目為其從事大學(xué)教學(xué)工作奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)[45]。毋庸置疑，證書項(xiàng)目為研究生插上了“教學(xué)能力”的翅膀，提升其競爭力[46]，甚至對其教學(xué)能力持續(xù)發(fā)展都有重要作用[47]。而這一制度之所以取得成功，并不斷被英國、加拿大等國復(fù)制，其根本原因在于該項(xiàng)目體系所凸顯的研究生教學(xué)能力培養(yǎng)的“思想—制度—實(shí)踐”的科學(xué)對接。

（一）教學(xué)能力發(fā)展的必要性：思想層面的共識

研究生教學(xué)證書項(xiàng)目，旨在以結(jié)構(gòu)化的項(xiàng)目設(shè)計(jì)與實(shí)施，推動研究生系統(tǒng)地開展相關(guān)訓(xùn)練，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)能力的科學(xué)發(fā)展，為其畢業(yè)后競聘大學(xué)教職提供支持。

麻省理工學(xué)院的教學(xué)證書項(xiàng)目，旨在為準(zhǔn)備成為大學(xué)教師的研究生提供系統(tǒng)的教學(xué)能力和技巧訓(xùn)練。而完成項(xiàng)目者，能夠獲得教學(xué)能力證書及高等教育研究院院長的推薦信，這些材料都可以作為研究生申請大學(xué)教職時(shí)的教學(xué)能力佐證材料[48]。而芝加哥大學(xué)的教學(xué)證書項(xiàng)目則明確地將目標(biāo)設(shè)定為“幫助研究生形成初步教學(xué)能力架構(gòu)”[49]。耶魯大學(xué)則基于“教學(xué)能力培養(yǎng)是研究生教育必要部分”的理念，設(shè)計(jì)實(shí)施了教學(xué)準(zhǔn)備證書項(xiàng)目，旨在幫助研究生有效面對未來的大學(xué)教學(xué)工作[50]，與其類似的還有杜克大學(xué)的教學(xué)證書項(xiàng)目、范德堡大學(xué)的大學(xué)教學(xué)證書項(xiàng)目。布朗大學(xué)則基于研究生教學(xué)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)化的思維，設(shè)計(jì)了系列教學(xué)證書項(xiàng)目（共5種，研究生可以與本校教師一道參與項(xiàng)目）。[51]而哈佛大學(xué)的教學(xué)證書項(xiàng)目則指向研究生的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)反思能力的培育?？梢?，研究生大學(xué)教學(xué)證書項(xiàng)目實(shí)際上是一個(gè)教學(xué)素養(yǎng)和能力發(fā)展項(xiàng)目，它遵循了教學(xué)素養(yǎng)和能力養(yǎng)成性規(guī)律，力圖通過科學(xué)的內(nèi)容組合、有機(jī)的項(xiàng)目設(shè)計(jì)和多樣的方法運(yùn)用，來實(shí)現(xiàn)研究生教學(xué)素養(yǎng)的塑造和基本教學(xué)能力訓(xùn)練這一目的。

由上可見，推動研究生教學(xué)能力發(fā)展基本上成為高校的共識，而設(shè)計(jì)和實(shí)施研究生教學(xué)證書項(xiàng)目則是落實(shí)這一共識的重要途徑和手段。

（二）教學(xué)能力發(fā)展的重要性：制度層面的體現(xiàn)

基于對研究生教學(xué)能力發(fā)展的重視，美國眾多一流高校致力于結(jié)構(gòu)化研究生教學(xué)能力制度建設(shè)，并逐漸形成了由研究生助教制度、研究生教學(xué)證書項(xiàng)目、研究生教學(xué)伙伴制度等組成的制度體系。相對而言，研究生助教制度更為悠久且實(shí)踐性更為明顯，但其最大的問題在于內(nèi)在結(jié)構(gòu)科學(xué)化不足，以致于影響了教學(xué)知識、能力的綜合發(fā)展。[52]由此，很多高校才基于教與學(xué)中心這一組織平臺，企圖借助教學(xué)證書制度項(xiàng)目（甚至有部分高校將這一制度與本校的教師教學(xué)發(fā)展制度并軌），以結(jié)構(gòu)化的項(xiàng)目設(shè)計(jì)與實(shí)施，推動研究生教學(xué)能力和素養(yǎng)的科學(xué)發(fā)展。這種具有系統(tǒng)化特征的教學(xué)能力發(fā)展項(xiàng)目，在某種程度上折射出“教學(xué)學(xué)術(shù)”這一理念正在為更多的高校所接受的前景——范德堡大學(xué)的教學(xué)證書項(xiàng)目明確提出了教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展要求。教學(xué)證書制度是包含了項(xiàng)目進(jìn)入制度（申請者的條件要求）、項(xiàng)目管理制度（申請者的時(shí)間要求、過程和結(jié)果評價(jià)以及應(yīng)該提交的相關(guān)材料）、項(xiàng)目活動制度（工作坊、研討會制度）在內(nèi)的一個(gè)完整的制度體系，凸顯了教學(xué)實(shí)踐浸潤、專家支持引領(lǐng)和伙伴式發(fā)展的要求。此外，教學(xué)證書項(xiàng)目制度體系還包括一個(gè)重要的外圍制度即資源支持制度。為實(shí)現(xiàn)研究生教學(xué)證書項(xiàng)目的有效開展，部分高校還以教與學(xué)中心為統(tǒng)領(lǐng)，逐漸形成了由多個(gè)部門參與的教學(xué)資源支持、教學(xué)活動支持制度。

（三）教學(xué)能力發(fā)展的效能性：實(shí)踐層面的深入貫徹

由前述研究可見，教學(xué)證書項(xiàng)目強(qiáng)調(diào)過程性和參與性，滲透主體性激發(fā)的基本精神，凸顯實(shí)踐浸潤要求，注重教學(xué)能力發(fā)展的完整性和發(fā)展性。從內(nèi)在邏輯來看，項(xiàng)目設(shè)計(jì)和實(shí)施不僅符合教學(xué)能力發(fā)展的基本規(guī)律，還兼顧了研究生發(fā)展的特征。從結(jié)構(gòu)來看，教學(xué)證書項(xiàng)目不僅關(guān)注研究生教學(xué)理念（教學(xué)哲學(xué)）與教學(xué)意識的形成、基本教學(xué)知識體系的構(gòu)建等基礎(chǔ)性教學(xué)素養(yǎng)發(fā)展方面，還關(guān)注研究生教學(xué)活動設(shè)計(jì)與實(shí)施的基本規(guī)范（原則）、基本教學(xué)技能與方法、教學(xué)活動的管理方法的掌握與運(yùn)用等基本教學(xué)能力體系發(fā)展方面，甚至還為其后續(xù)乃至終身的教學(xué)發(fā)展做了鋪墊——關(guān)注研究生的教學(xué)反思能力、教學(xué)觀察能力、教學(xué)技巧和策略開發(fā)能力、學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)能力等方面。從發(fā)展途徑來看，教學(xué)證書項(xiàng)目在吸收教學(xué)助理制度的“實(shí)踐浸潤”的優(yōu)點(diǎn)的同時(shí)，還將其代入了結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)的主題性項(xiàng)目活動之中，將基本素養(yǎng)的培育、基本能力的訓(xùn)練和未來發(fā)展能力的開發(fā)有機(jī)地融入主題性教學(xué)活動之中，不僅借重了內(nèi)外部教學(xué)智慧，還凸顯了伙伴發(fā)展特色，實(shí)現(xiàn)了基于問題解決的研究生教學(xué)素養(yǎng)和能力的科學(xué)發(fā)展。

當(dāng)然，值得注意的是，教學(xué)證書項(xiàng)目同樣有著嚴(yán)格的考核要求，也就意味著并不是每個(gè)參與者都可以獲得證書。從選取高校的教學(xué)證書項(xiàng)目來看，考核凸顯了過程性，主要目的在于保證申請者學(xué)習(xí)時(shí)間、參與度。如范德堡大學(xué)教學(xué)證書項(xiàng)目就明確規(guī)定，所有申請者只能缺席一次教學(xué)研討會或教學(xué)實(shí)踐活動，其中微課教學(xué)周不得缺席。[53]可見，實(shí)踐層面的有效推進(jìn)，確保了教學(xué)證書項(xiàng)目的高效落實(shí)。

三、“他山之石”何以“攻玉”：我國研究生教學(xué)能力體系的思考

高校教師教學(xué)能力是一個(gè)連續(xù)發(fā)展過程，研究生階段是其“職前”時(shí)期。重視研究生教學(xué)能力培育，已經(jīng)成為眾多一流高校的共識。但在我國的研究生培養(yǎng)中，這一教學(xué)能力發(fā)展“職前”階段卻被選擇性“忽視”或者“輕視”。因此，采“他山之石”以改革和發(fā)展我國研究生教學(xué)能力體系，顯得重要而緊迫：從直接效益來看，能夠有效提升研究生教育質(zhì)量；從間接效益來看，能夠推動高校教師教學(xué)能力的全面、科學(xué)、持續(xù)發(fā)展。

（一）更新研究生培養(yǎng)指導(dǎo)思想，凸顯研究生教學(xué)能力發(fā)展的地位

就當(dāng)下的研究生培養(yǎng)機(jī)制來看，對教學(xué)能力的培養(yǎng)選擇“輕視”，根源在于培養(yǎng)單位的功利性考量。對于研究生培養(yǎng)主體來說，教學(xué)能力的培養(yǎng)，是一個(gè)“出力不討好”的工作。相比科研能力培養(yǎng)，教學(xué)能力的發(fā)展不僅無法量化，更難為研究生教育評價(jià)“增色”；教學(xué)能力發(fā)展的受益人是研究生本人和其未來任職高校，培養(yǎng)單位很難成為受益人。改變這一現(xiàn)狀，需要從思想和制度等層面著眼。

第一，關(guān)注研究生全面發(fā)展，優(yōu)化培養(yǎng)觀。學(xué)術(shù)能力和教學(xué)能力是研究生培養(yǎng)的“兩翼”，受到高校重學(xué)術(shù)輕教學(xué)的風(fēng)氣影響，研究生培養(yǎng)中也彌漫著類似氣息。改變這一現(xiàn)狀，首先要求研究生教育的頂層設(shè)計(jì)，要凸顯對教學(xué)能力的關(guān)注，進(jìn)而在思想上幫助培養(yǎng)單位認(rèn)識到教學(xué)能力培養(yǎng)的重要性。第二，改變制度設(shè)計(jì)理念?，F(xiàn)有的研究生培養(yǎng)制度體系，雖然在一定程度上體現(xiàn)了對教學(xué)能力發(fā)展的關(guān)注，但對于科研能力訓(xùn)練的傾向性是十分明顯的（除教育碩士、博士等具有明確的教學(xué)指向的研究生制度外），尤其在博士階段更是如此。這種傾向性在培養(yǎng)單位管理制度中也得到了強(qiáng)化，很多高校甚至將刊發(fā)高水平論文作為答辯的資格。因此，系統(tǒng)改變制度設(shè)計(jì)理念，加大對研究生教學(xué)能力發(fā)展的關(guān)注，是當(dāng)務(wù)之急。第三，更新培養(yǎng)單位的研究生教育理念，凸顯教學(xué)能力發(fā)展的重要性。解決研究生教學(xué)能力發(fā)展的問題，必須重視培養(yǎng)單位（點(diǎn)）和導(dǎo)師的作用。只有提高培養(yǎng)單位和導(dǎo)師群體對研究生教學(xué)能力發(fā)展的認(rèn)知水平，才能夠?yàn)楹罄m(xù)教學(xué)能力發(fā)展制度的“落地”破冰。

（二）借鑒研究生教學(xué)證書制度，推動研究生教學(xué)能力培養(yǎng)制度的改革

雖然我國也有研究生教學(xué)助理制度，但在側(cè)重科研能力發(fā)展的大環(huán)境下，這種制度的有效性值得拷問。因此，嘗試借鑒研究生教學(xué)證書制度，以撬動研究生教學(xué)能力發(fā)展制度的整體改革，具有重要意義。

第一，以凸顯研究生教學(xué)發(fā)展要求的研究生質(zhì)量評價(jià)制度建設(shè)，引導(dǎo)研究生培養(yǎng)制度改革。研究生教學(xué)證書制度的實(shí)施，必須以研究生培養(yǎng)制度的改革為前提。要使研究生教學(xué)能力發(fā)展在培養(yǎng)制度上固定下來，必須首先改變評價(jià)制度，將研究生的科研能力評價(jià)和教學(xué)能力評價(jià)結(jié)合起來，進(jìn)而以評價(jià)引導(dǎo)培養(yǎng)，推動研究生培養(yǎng)單位改革研究生培養(yǎng)制度和模式。第二，形成研究生教學(xué)證書認(rèn)證制度，提升研究生教學(xué)能力在制度上的地位。前述研究顯示，研究生教學(xué)證書往往成為申請大學(xué)教職的重要材料，能夠增加研究生的競爭力。因而，如果將研究生教學(xué)證書作為進(jìn)入高校從事教職（專職研究人員除外）的必備條件，則其“認(rèn)證”特色就會逐漸鮮明。而這種制度的推廣，必然會反過來推動研究生教學(xué)能力培養(yǎng)制度的優(yōu)化。第三，借助研究生教學(xué)證書制度建設(shè)，推動資源體系的整合。研究生教學(xué)證書制度的實(shí)施，需要多個(gè)部門的合作和多種資源的支持。合作的主體包括研究生管理部門、研究生培養(yǎng)單位、教師教學(xué)發(fā)展中心、本科生教務(wù)管理部門、圖書館、教育教學(xué)評估部門、二級院系。其中，研究生管理部門負(fù)責(zé)制度的制定與監(jiān)控，研究生培養(yǎng)單位負(fù)責(zé)細(xì)則的制定與方案設(shè)計(jì)，教師教學(xué)發(fā)展中心負(fù)責(zé)活動組織與教學(xué)咨詢組織，本科生教務(wù)管理負(fù)責(zé)教學(xué)實(shí)踐資源的提供，而圖書館和教育教學(xué)評估部門則負(fù)責(zé)技術(shù)和智力支持。值得注意的是，具有學(xué)科特色的活動與工作坊還可以由二級院系組織。由此可見，研究生教學(xué)證書項(xiàng)目的實(shí)施，必然會促進(jìn)多個(gè)部門在研究生教學(xué)能力發(fā)展上的協(xié)作以及多種資源的整合——從某種程度上來看，這種協(xié)作和整合必然會提升研究生教學(xué)能力發(fā)展的地位。

（三）以教學(xué)證書項(xiàng)目的實(shí)施，切實(shí)推進(jìn)研究生教學(xué)能力培育

美國一流大學(xué)的教學(xué)證書制度的核心在于項(xiàng)目，實(shí)際上是要推動研究生在項(xiàng)目的運(yùn)行中實(shí)現(xiàn)教學(xué)能力的發(fā)展，因而發(fā)展的過程性證書項(xiàng)目被最為強(qiáng)調(diào)和關(guān)注。對于我國來說，教學(xué)證書項(xiàng)目的實(shí)施，不僅僅在于項(xiàng)目的科學(xué)設(shè)計(jì)，更在于項(xiàng)目的有效實(shí)施。

第一，建立完善的教學(xué)能力證書實(shí)施方案。美國高校的研究生教學(xué)證書在設(shè)計(jì)上充分考慮了學(xué)校具體情況和研究生培養(yǎng)的特征，這一具有“校本”色彩的項(xiàng)目設(shè)計(jì)不僅便于實(shí)施，同時(shí)還便于及時(shí)調(diào)整和完善。因此，研究生教學(xué)證書項(xiàng)目的設(shè)計(jì)、實(shí)施，必須凸顯“校本”特征，而不是“標(biāo)準(zhǔn)化”。但必須注意的是，凸顯主題引領(lǐng)、實(shí)踐浸潤和結(jié)構(gòu)化發(fā)展的能力指向不可忽視。一項(xiàng)來自加拿大的研究生教學(xué)證書項(xiàng)目顯示，取得成功的研究生教學(xué)證書整體設(shè)計(jì)上都凸顯了能力的要求：實(shí)用技能開發(fā)（時(shí)間安排占46%）中注重實(shí)用技能開發(fā)和教學(xué)實(shí)作的課程占54%，實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)占總安排的62%。[54]第二，關(guān)注項(xiàng)目組織與運(yùn)行。美國一流高校研究生教學(xué)證書項(xiàng)目中的“工作坊”、“研討會”不僅主題鮮明、系列活動的內(nèi)在結(jié)構(gòu)科學(xué)，更在于其獨(dú)立的工作坊和研討會內(nèi)部的合理安排。其中最為凸顯的是范德堡大學(xué)的項(xiàng)目設(shè)計(jì)中的“探究—運(yùn)用—反思”的邏輯。對于我國高校來說，為教師提供的工作坊都屈指可數(shù)，更勿論研究生教學(xué)工作坊建設(shè)。因此，逐步建立起結(jié)構(gòu)化和科學(xué)化的教學(xué)工作坊，顯得尤為緊迫。第三，注重研究生的積極性和主體性的激發(fā)。前述一流高校之所以大力推行工作坊并設(shè)置了諸多反思和總結(jié)活動，關(guān)鍵在于激發(fā)和調(diào)動研究生的積極性和主動性，進(jìn)而推動教學(xué)知識、方法的內(nèi)化，提升其實(shí)踐的主觀能動性和效能，這一點(diǎn)也被愛荷華大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)所證實(shí)。[55]因此，教學(xué)證書項(xiàng)目設(shè)計(jì)實(shí)施中，必須納入對主體性的關(guān)注。

注釋：

①根據(jù)加州大學(xué)伯克利分校的統(tǒng)計(jì)，美國高校中約有70個(gè)博士學(xué)位授予單位為研究生了提供教學(xué)證書項(xiàng)目。詳見：GSI Teaching & Resource Center. Certificate in Teaching and Learning in Higher Education[EB/OL].（2017-06-11）[2017-12-07].http：//gsi.berkeley.edu/programs-services/certificate-program/。

②注：所選取的樣本高校并未明確地將碩士研究生和博士研究生分開，為嚴(yán)謹(jǐn)起見，本研究統(tǒng)稱研究生教學(xué)證書項(xiàng)目。但從就業(yè)態(tài)勢來看，這種證書項(xiàng)目對于博士研究生的價(jià)值要遠(yuǎn)大于碩士研究生。所以本研究中，涉及到我國的研究生教育，均指博士研究生教育。

③研究選取了世界排名前20美國大學(xué)中的7所，其中包括公立大學(xué)和私立大學(xué)，以凸顯代表性。詳見：Wall Street Journal/Times Higher Education. College Rankings 2017[EB/OL]. （2017-02-10）[2017-12-07].https：//www.timeshighereducation.com/rankings/united-states/2017#！/page/0/length/25/sort_by/rank/sort_order/asc/cols/stats。

參考文獻(xiàn)：

[1]John Butcher，Di Stoncel. The impact of a Postgraduate Certificate in Teaching in Higher Education on university lecturers appointed for their professional expertise at a teaching-led university：‘Its made me braver[J]. International Journal for Academic Development，2012，17（2）：149-162.

[2]Ginns P，Prosser J K M. Developing conceptions of teaching and the scholarship of teaching through a Graduate Certificate in Higher Education[J]. International Journal for Academic Development，2008，13（3）：175-185.

[3]陸道坤，等.組織視角下的一流大學(xué)教師教學(xué)能力發(fā)展——基于常青藤聯(lián)盟高?！敖膛c學(xué)中心”的研究[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2017（04）：1-8+111.

[4][10]Teaching and Learning Lab of MIT. Requirements[EB/OL]. （2016-08-11）[2017-12-07].http：//tll.mit.edu/help/requirements.

[5]The Chicago Center for Teaching. Workshops & Seminars[EB/OL].（2017-05-02）[2017-12-07].http：//teaching.uchicago.edu/workshops-seminars/.

[6][19][32]The Sheridan Center for Teaching & Learning of Brown University. Sheridan Teaching Consultant Program[EB/OL].（2017-03-11）[2017-12-01].https：//www.brown.edu/about/administration/sheridan-center/teaching-certificates/certificate-iv.

[7][40]The Bok Center for Teaching and Learning of Harvard. Teaching Certificate[EB/OL]. （2016-12-11）[2017-12-01].https：//bokcenter.harvard.edu/teaching-certificate.

[8]Duke University Graduate School. Certificate in College Teaching[EB/OL].（2016-07-09）[2017-12-07].https：//gradschool.duke.edu/professional-development/programs/certificate-college-teaching/.

[9][16][23][28][53]Vanderbilt University Center for Teaching and the Graduate School. Certificate in College Teaching[EB/OL].（2014-08-02）[2017-12-07].https：//cft.vanderbilt.edu/programs/certificate-in-college-teaching/.

[11][37]The Chicago Center for Teaching.College Teaching Certificate：Second Language Pedagogy[EB/OL].（2017-05-02）[2017-12-07].http：//teaching.uchicago.edu/graduate-students/college-teaching-certificate/second-language-pedagogy/.

[12]Yale Center for Teaching and Learning. Workshops[EB/OL].（2016-09-02）[2017-12-07].http：//ctl.yale.edu/teaching/professional-development/fundamentals-teaching-workshops.

[13][31][50]Yale Center for Teaching and Learning. Certificate of College Teaching Preparation （CCTP）[EB/OL].（2016-04-11）[2017-12-01].http：//ctl.yale.edu/teaching/professional-development/certificate-college-teaching-preparation.

[14]Duke University Graduate School. Coursework[EB/OL]. （2016-07-09）[2017-12-07].https：//gradschool.duke.edu/professional-development/programs/certificate-college-teaching/coursework.

[15][22][42]Duke University Graduate School.Teaching Experience and Observation[EB/OL]. （2016-06-11）[2017-12-07].https：//gradschool.duke.edu/professional-development/programs/certificate-college-teaching/teaching-experience-and-observation.

[17][24][30][36]Teaching and Learning Lab of MIT. Workshop Descriptions[EB/OL]. （2016-08-11）[2017-12-07].http：//tll.mit.edu/help/workshop-descriptions.

[18]Teaching and Learning Lab of MIT. Applying to the KTCP[EB/OL]. （2017-08-11）[2017-12-07].http：//tll.mit.edu/help/applying-ktcp.

[20][33][39]The Sheridan Center for Teaching & Learning of Brown University.Sheridan Teaching Seminar[EB/OL]. （2016-12-11）[2017-12-01].https：//www.brown.edu/about/administration/sheridan-center/teaching-certificates/certificate-i.

[21][34][41]The Bok Center for Teaching and Learning of Harvard. Requirements[EB/OL]. （2016-12-11）[2017-12-01].https：//bokcenter.harvard.edu/requirements.

[25]Teaching and Learning Lab of MIT.Course Design & Delivery[EB/OL]. （2017-10-11）[2017-12-07].http：//tll.mit.edu/about/workshop-descriptions.

[26][49]The Chicago Center for Teaching. College Teaching Certificate[EB/OL].（2017-02-19）[2017-12-01].http：//teaching.uchicago.edu/graduate-students/college-teaching-certificate/.

[27]Center for Language Study. Certificate in Second Language Acquisition[EB/OL].（2016-12-21）[2017-12-07].http：//cls.yale.edu/certificate-second-language-acquisition.

[29][35][43]Vanderbilt University Center for Teaching and the Graduate School. Teaching Certificate Program[EB/OL].（2012-01-02）[2017-12-07].https：//cft.vanderbilt.edu//cft/docs/teaching-certificate-program/.

[38]Yale Center for Teaching and Learning. The CCTP Portfolio[EB/OL].（2016-06-02）[2017-12-07].http：//ctl.yale.edu/teaching/professional-development/certificate-college-teaching-preparation/cctp-portfolio.

[44]Castleberry A，Payakachat N，Neill K K，et al. A 5-year evaluation of a postgraduate teaching certificate program，s effect on self-perceived teaching abilities[J]. Currents in Pharmacy Teaching & Learning，2014，6（3）：401-405.

[45]Yale Center for Teaching and Learning. Reflections on the Certificate of College Teaching Program[EB/OL].（2016-06-02）[2017-12-07].http：//ctl.yale.edu/reflections-certificate-college-teaching-program#overlay-context=annie-berke-cctp-reflection.

[46]Derek Bruff. Looking to the Future：Reflections on Andrew Delbancos “College”[EB/OL].（2013-09-25）[2017-12-01].https：//cft.vanderbilt.edu/2013/09/looking-to-the-future-reflections-on-andrew-delbancos-college/.

[47][54]Kenny N，Watson G P L，Watton C. Exploring the Context of Canadian Graduate Student Teaching Certificates in University Teaching.[J]. Canadian Journal of Higher Education，2014（44）：1-19.

[48]Teaching and Learning Lab of MIT. Kaufman Teaching Certificate Program （KTCP）[EB/OL].（2017-02-19）[2017-12-01].http：//tll.mit.edu/help/graduate-student-teaching-certificate-program.

[51]The Sheridan Center for Teaching & Learning of Brown University. Sheridan Certificate Programs[EB/OL].（2017-03-11）[2017-12-01].https：//www.brown.edu/about/administration/sheridan-center/sheridan-certificate-programs.

[52]Chris Park. The graduate teaching assistant （GTA）：lessons from North American experience[J]. Teaching in Higher Education，2004，9（3）：349-361.

[55]Pizzimenti，Marc，Davisson，et al. Anatomical sciences graduate teaching certificate：A pilot project and University of Iowa initiative[J]. The FASEB Journal，2006，20（5）：A886.

（責(zé)任編輯 陳志萍）