聚焦“語(yǔ)文品質(zhì)”夯實(shí)“語(yǔ)文訓(xùn)練”

范丙軍

面對(duì)眾多的新名詞、新概念、新理論，不少一線語(yǔ)文教師感到手足無(wú)措，感慨“真是越教越不會(huì)教了”。我也深有同感。就在此困境之中，我關(guān)注到王尚文先生提出的“語(yǔ)文品質(zhì)”一說。所謂“語(yǔ)文品質(zhì)”，主要是指“語(yǔ)言作品遣詞造句謀篇布局所表現(xiàn)出來(lái)的品質(zhì)”。我認(rèn)為教師在教學(xué)中應(yīng)該時(shí)時(shí)聚焦“語(yǔ)文品質(zhì)”，領(lǐng)著學(xué)生扎扎實(shí)實(shí)地進(jìn)行語(yǔ)文訓(xùn)練，而不是狹隘地“做題”。這就要求教師依托各種語(yǔ)文活動(dòng)，指導(dǎo)學(xué)生“品味作品如何遣詞造句、謀篇布局”，“弄懂弄通其字法、句法、章法”。教師要把“怎么寫”作為關(guān)注的焦點(diǎn)，作為訓(xùn)練的著眼點(diǎn)，從而不斷提升學(xué)生對(duì)“怎么寫”的認(rèn)識(shí)能力和應(yīng)用能力?；蛟S有人會(huì)說，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生從語(yǔ)言作品的內(nèi)容和形式兩方面去賞鑒，因?yàn)檫@二者是不可分割的;甚至有人擔(dān)心：作品表達(dá)上雖有可取之處，但如果內(nèi)容上存在明顯問題，怎么辦？我認(rèn)為聚焦語(yǔ)文品質(zhì)，不是置內(nèi)容于不顧。事實(shí)上，領(lǐng)略表達(dá)的妙處怎么可能離得開其內(nèi)容？而且，教材選文大都是文質(zhì)兼美的作品，因此教師大可不必憂慮。鑒于目前語(yǔ)文課還存在著偏離“語(yǔ)文”本務(wù)的狀況，甚至還存在著借助語(yǔ)文課學(xué)習(xí)其他科內(nèi)容的現(xiàn)象，所以我們理應(yīng)提倡語(yǔ)文教學(xué)就是要側(cè)重表達(dá)形式、聚焦語(yǔ)文品質(zhì)?，F(xiàn)在看來(lái)，教師在現(xiàn)代文教學(xué)中關(guān)注“怎么寫、為什么這樣寫”的意識(shí)相對(duì)稍強(qiáng)一些，但在文言文教學(xué)中則不然。其實(shí)文言文教學(xué)同樣要在關(guān)注“寫什么”的基礎(chǔ)上，更多地思考“怎么寫”。下面筆者結(jié)合蘇教版教材文言課文的教學(xué)，就“基于語(yǔ)文品質(zhì)的比較訓(xùn)練法”談一點(diǎn)粗淺的看法。

一、結(jié)合語(yǔ)境，“譯”中比

學(xué)習(xí)魏徵的《諫太宗十思疏》時(shí)，學(xué)生對(duì)“雖在下愚，知其不可，而況于明哲乎！”中的“雖”有不同理解。有人認(rèn)為是“雖然”，有人認(rèn)為是“即使”，有人認(rèn)為二者均可。我引導(dǎo)他們將“雖”帶入句子來(lái)理解，看哪個(gè)更合適。學(xué)生翻譯出來(lái)：

1.即使是最愚昧無(wú)知的人，也知道這是不可能的，更何況是明智的人呢？

2.雖然我算是最愚昧無(wú)知的人了，也還知道這是不可能的，何況您這樣明智的人呢？

在反復(fù)比較之后，學(xué)生基本同意第二句的理解。因?yàn)檫@是魏徵寫給唐太宗的奏章，是有著明確閱讀對(duì)象的一篇文章。第一句用了表讓步假設(shè)的“即使”，導(dǎo)致對(duì)象指向不明確，感覺是在泛泛說理，而且語(yǔ)氣中似有質(zhì)問的味道;第二句才更接近“臣子向皇帝勸諫”：指向明確，態(tài)度誠(chéng)懇，尊卑有序。這樣的訓(xùn)練看似為了弄懂一個(gè)字的意思，只是翻譯了一個(gè)句子。其實(shí)學(xué)生在這種練習(xí)中需要聯(lián)系文章體裁，想象文章形成的情境，還原語(yǔ)用環(huán)境中君臣交際的畫面，并通過“比較”確定字詞更合適的意思，深入體會(huì)句子的表達(dá)效果。這顯然比教師讓學(xué)生對(duì)字詞的解釋死記硬背一通要好得多。

二、因聲求氣，“讀”中比

朱自清先生曾說：“中國(guó)人很早就講究說話?！蹲髠鳌?、‘國(guó)策、‘世說是我們的三部說話的經(jīng)典。一是外交辭令，一是縱橫家言，一是清談……他們的話句句字字打進(jìn)人心坎里?！?因此，教師教《燭之武退秦師》（節(jié)選自《左傳》），引導(dǎo)學(xué)生體味燭之武的“言語(yǔ)”應(yīng)是重點(diǎn)。以下面這句話為例：

（燭之武）辭曰：“臣之壯也，猶不如人;今老矣，無(wú)能為也已?！?/p>

燭之武顯然只是發(fā)牢騷而已，絕不是堅(jiān)決地推辭、拒絕，因此句中連用了好幾個(gè)舒緩語(yǔ)氣的虛詞。如果去掉這幾個(gè)詞，說話的語(yǔ)氣便發(fā)生了很大的變化。試想，如果換成“臣?jí)褧r(shí)，不如人，今已老，無(wú)能為”之類的表述，給人感覺說話的語(yǔ)氣很生硬、剛烈，說話人充滿怨氣，毅然決然。對(duì)于這樣的句子，教師如果僅僅讓學(xué)生記記注釋，抄抄譯文，有何意思？那樣的訓(xùn)練是沒有品質(zhì)的，是低層次的。怎么辦？借助朗讀。教材將本文置于“因聲求氣”的板塊，給出了一種很好的導(dǎo)向。因聲求氣，便是通過朗讀或者朗誦來(lái)體會(huì)作者的情思。葉圣陶先生曾提到“把作者的情感在讀的時(shí)候傳達(dá)出來(lái)”，“激昂處還他個(gè)激昂，委婉處還他個(gè)委婉”。所以，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在搞清句意之后，進(jìn)一步通過誦讀來(lái)體味原句與去掉這些詞后的句子在表達(dá)上的不同。學(xué)生由此可以借助讀來(lái)體味情感，把握情感后再通過讀來(lái)傳達(dá)，既明白了意思，也體驗(yàn)了用這樣的形式來(lái)表達(dá)燭之武的牢騷的原因和效果，進(jìn)而理解換成另一種形式“表的情，達(dá)的意”有什么變化、哪種更好。

三、批注評(píng)點(diǎn)，“寫”中比

在《燭之武退秦師》中，即使是次要人物的描寫也值得好好玩味。我鼓勵(lì)學(xué)生細(xì)讀文章相關(guān)語(yǔ)句，反復(fù)體味其表達(dá)特點(diǎn)，從字里行間讀出作者表達(dá)的意味，把自己的閱讀感受以批注評(píng)點(diǎn)的形式寫下來(lái)。下面是兩個(gè)學(xué)生的思考：

1.關(guān)于秦伯，有兩句話頗值得玩味?！皶x侯、秦伯圍鄭”看似是一句簡(jiǎn)單的敘述，卻也暗藏玄機(jī)。如果改成“秦伯、晉侯圍鄭”，意義則大相徑庭了。因?yàn)樵鋸捻樞蛏蟻?lái)看，是“晉侯”在前，“秦伯”在后，可以看出這次軍事行動(dòng)起主導(dǎo)作用的應(yīng)該是“晉侯”，下文交代的具體原因也確實(shí)是和晉緊密相關(guān)：“于晉無(wú)禮”“貳于楚”。這就為下文秦伯的表現(xiàn)埋下了伏筆。

另外，關(guān)于秦伯的第二句話，“秦伯說（同“悅”），與鄭人盟……”，一個(gè)“說”字強(qiáng)調(diào)了他的喜悅、高興是發(fā)自內(nèi)心的。如果換成“笑”等表示神態(tài)的詞，就無(wú)法確定他是真的高興還是裝作高興，因?yàn)樾κ峭庠诘??？梢?，這里用“說”效果要好得多，一個(gè)見利忘“盟”便被寫了出來(lái)！

2.佚之狐言于鄭伯曰：“國(guó)危矣，若使?fàn)T之武見秦君，師必退?！弊x到“師必退”，尤其看到“必”這個(gè)字，一開始我覺得佚之狐太過自信了，甚至武斷。畢竟涉及國(guó)家的生死存亡，豈能這樣輕言？改成“師或退”，“秦師或許會(huì)被勸退”，佚之狐豈不是可以給自己留下了回旋的余地？不過，轉(zhuǎn)念一想，作為鄭國(guó)大夫，“君前無(wú)戲言”，這點(diǎn)常識(shí)他豈能不知？這樣的表述一方面說明了佚之狐對(duì)燭之武非常了解和信任，另一方面可能是他為了給鄭伯吃一顆定心丸，促其果斷決策。畢竟，目前局勢(shì)使用武力，鄭國(guó)只能“亡矣”;既然只能“談”，就要說得徹底。試想，如果佚之狐自己都不夠肯定，鄭伯也不會(huì)痛快地聽從他的建議，反而于國(guó)不利。所以，在這種情形下，佚之狐這樣說是“有意”的，是經(jīng)過思考的最佳選擇，體現(xiàn)了他說話的藝術(shù)性。

不少學(xué)生讀文言文時(shí)，多著眼于生字生詞、文言知識(shí)（如詞類活用、特殊句式等）集中的地方。而這兩位學(xué)生在一般人容易忽視的字詞、句子中發(fā)現(xiàn)了不同一般的含義，其實(shí)就是體味到了語(yǔ)言表達(dá)的效果。

四、刪繁為簡(jiǎn)，“改”中比

蘇洵的《六國(guó)論》是一篇經(jīng)典的論述類文章。教師在教授時(shí)可以將前二段刪減為：

六國(guó)破滅，弊在賂秦。

然后請(qǐng)學(xué)生找出刪減的文字，討論這些文字的作用，并比較刪后的文字與原文在表達(dá)效果上的不同。比如，刪去了“非兵不利，戰(zhàn)不善”，那就揣測(cè)一下：作者為什么要從“兵”和“戰(zhàn)”的角度來(lái)做出否定？這七個(gè)字說明關(guān)于“六國(guó)破滅”的原因，作者在立論時(shí)就已經(jīng)預(yù)先想到有人會(huì)從這兩個(gè)方面質(zhì)疑，他們就是潛在讀者中的持異見者，所以先主動(dòng)否定。這就是“讀者意識(shí)”的體現(xiàn)。關(guān)于被刪去的第二段，其價(jià)值在哪里呢？“六國(guó)破滅，弊在賂秦”，作為一篇史論，讀者一讀到此，必然會(huì)聯(lián)想相關(guān)史實(shí)，進(jìn)而發(fā)問：六國(guó)都賄賂秦國(guó)了嗎？如果與史實(shí)尚且不符，何談讓人接受觀點(diǎn)？作者對(duì)此想必早就了然于胸，所以主動(dòng)說明，娓娓道來(lái)：

或曰：六國(guó)互喪，率賂秦耶？曰：不賂者以賂者喪。蓋失強(qiáng)援，不能獨(dú)完，故曰：弊在賂秦也。

作者通過設(shè)問來(lái)“彌補(bǔ)縫隙”，使自己的觀點(diǎn)得以補(bǔ)充，變得無(wú)懈可擊。至此，作者“亮觀點(diǎn)”的任務(wù)完成，而且絲毫沒有破綻，為下面的深入論述打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。這又是讀者意識(shí)的體現(xiàn)。 學(xué)生寫議論文，“提出觀點(diǎn)”時(shí)，要么兜圈子、繞彎子，太過“迂回”;要么“開門見山”，但又“見”得突兀，不夠嚴(yán)密，令人難以信服。通過以上對(duì)改后的表述和蘇洵的原文的比較，學(xué)生想必會(huì)對(duì)“牢記讀者意識(shí)，借助一定的方法來(lái)增強(qiáng)立論的嚴(yán)密性”有更深的認(rèn)識(shí)。

再如，教歐陽(yáng)修的《伶官傳序》，有老師將相關(guān)部分“刪”“改”為：

世言晉王之將終也，囑莊宗莫忘其仇。莊宗謹(jǐn)記，用兵無(wú)不勝，終遂父遺志。然功成之時(shí)，乃為伶人所殺。

學(xué)生對(duì)比閱讀之后，發(fā)現(xiàn)原文對(duì)史事的敘述要具體、細(xì)膩得多。其中有場(chǎng)景（如“請(qǐng)矢還矢”的描寫）、有細(xì)節(jié)（如“以三矢賜莊宗而告之”）、有對(duì)比（如“壯”與“衰”），情感充沛，文字洗練，因此更具有說服力和感染力。

我請(qǐng)學(xué)生進(jìn)一步思考總結(jié)：關(guān)于論述文中的“述”，本文給了我們什么寫作啟示？我們平時(shí)更多強(qiáng)調(diào)的是“概述”，即敘述不要面面俱到，不要太過瑣碎。但有時(shí)我們?yōu)榱苏覝?zhǔn)材料與論點(diǎn)的契合點(diǎn)，也不妨嘗試一下精細(xì)化處理，加一點(diǎn)“料”，比如小事件、小場(chǎng)景、一個(gè)動(dòng)作、一句話等。不過，我們要始終記得這是論述文中的論據(jù)敘述，要防止以敘代議或者文體不明。

以上各例是從字詞句篇的方面運(yùn)用比較的方法來(lái)體會(huì)“怎么寫”的示范，但大多供比較的段落是“就地取材”。有時(shí)候，為了達(dá)到理想的教學(xué)效果，教師還可以引進(jìn)課外材料來(lái)“定點(diǎn)”比較。比如：

1.節(jié)選文與原文的主題不同

比如教《秋水（節(jié)選）》，僅讀課文部分，學(xué)生對(duì)主題的理解一般集中在“望洋興嘆”上，即看到人家的偉大，才感到自己的渺小，所以要謙虛。有參考書也如此解釋：“以河神見海神為喻，說明個(gè)人的見識(shí)有限，經(jīng)過比較就會(huì)顯出自己的不足，如果驕傲自滿，就難免貽笑大方?！惫铝⒖凑n文，此解不錯(cuò)。但如果通讀原文全篇，就會(huì)發(fā)覺這樣的解釋過于膚淺和片面。“就全篇看，說明世上所謂的儒家之語(yǔ)、圣人之言皆是‘有為的小智，而道家所講的一套‘無(wú)為才是世人所難以接觸、更難以理解的‘大智?！彼?，教師可以試著引導(dǎo)學(xué)生深入地理解“作者憤世嫉俗、批判智巧、厭棄官場(chǎng)、無(wú)為而治的思想境界”。我在教課文時(shí)，給學(xué)生提供了《秋水》篇中更多的節(jié)選文字，引導(dǎo)學(xué)生將課文與原文的主題進(jìn)行比較，為了讓學(xué)生加深印象，我還選取了和《莊子》有關(guān)的一些體現(xiàn)辯證的成語(yǔ)來(lái)進(jìn)行比較，比如辯證看待“呆”與“智”的成語(yǔ)“呆若木雞”，現(xiàn)在的意思是“呆得像木頭雞一樣，形容因恐懼或驚訝而發(fā)愣的樣子”。其實(shí)，這個(gè)成語(yǔ)出自《莊子》，它本是一個(gè)很高的贊語(yǔ)。王先霈先生曾指出：“就文學(xué)藝術(shù)創(chuàng)作而言，呆若木雞是完全拋開了世俗的功利計(jì)較，沉浸在藝術(shù)思維之中”;“柳宗元一貶再貶，到永州和柳州;蘇軾一貶再貶，到黃州和惠州。為人和為文，就到了呆若木雞的境界，那是最好的狀態(tài)，所以稱為他們文學(xué)創(chuàng)作的高峰、黃金時(shí)期?！蓖瑫r(shí)，可以讓學(xué)生回憶《始得西山宴游記》和《赤壁賦》來(lái)體會(huì)王先生的觀點(diǎn)。

2.語(yǔ)句的表現(xiàn)力不同

《項(xiàng)羽本紀(jì)》中有“及楚擊秦，諸將皆從壁上觀。楚戰(zhàn)士無(wú)不一以當(dāng)十，楚兵呼聲動(dòng)天，諸侯軍無(wú)不人人惴恐。于是已破秦軍。項(xiàng)羽召見諸侯將，入轅門，無(wú)不膝行而前”一段;《漢書》則寫作“楚戰(zhàn)士無(wú)不一以當(dāng)十”;“諸侯軍人人惴恐”;“膝行而前”，刪去三個(gè)“無(wú)不”。教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過誦讀反復(fù)體味二者不同的表達(dá)效果，體會(huì)語(yǔ)句表現(xiàn)力的強(qiáng)弱。

3.語(yǔ)句的清晰度不同

《鴻門宴》中，“樊噲覆其盾于地，加彘肩上”一句里，后半句意思不夠明確，是彘肩加在盾上，還是盾加在彘肩之上？《資治通鑒》改作“加彘肩其上”，就容易理解了。教師可以讓學(xué)生借此體會(huì)二者表達(dá)的清晰度。

4.結(jié)構(gòu)的完整性不同

《鴻門宴》中，開頭寫“沛公左司馬曹無(wú)傷使人言于項(xiàng)羽曰……”，又寫“項(xiàng)王曰：‘此沛公左司馬曹無(wú)傷言之，不然，籍何以至此！”最后一句是“沛公至軍，立誅殺曹無(wú)傷”。文章以“曹無(wú)傷”始，以“曹無(wú)傷”終，首尾呼應(yīng)，結(jié)構(gòu)圓融。而《漢書》刪去了沛公誅殺曹無(wú)傷的話，結(jié)構(gòu)上就不夠完整;更關(guān)鍵的是，失去了一個(gè)體現(xiàn)劉邦行事果斷、富于斗爭(zhēng)經(jīng)驗(yàn)的極好細(xì)節(jié)。教師可以借此來(lái)引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)《鴻門宴》作為節(jié)選文的完整性和項(xiàng)、劉二人在對(duì)待曹無(wú)傷的態(tài)度上所體現(xiàn)出的性格、城府、斗爭(zhēng)經(jīng)驗(yàn)等的不同。

當(dāng)然，圍繞“遣詞造句，謀篇布局”可選的“比較點(diǎn)”還有很多。總之，在引導(dǎo)學(xué)生掌握必要文言知識(shí)的同時(shí)，教師在教學(xué)中應(yīng)該把更多精力放在如何借助語(yǔ)文活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作者“怎么寫”的目標(biāo)上。希望教師在教學(xué)實(shí)踐中，少一點(diǎn)機(jī)械的記憶背誦默寫，多一些聚焦“語(yǔ)文品質(zhì)”的訓(xùn)練。