多元解讀之邊界芻議

黃銀林

“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量?！薄镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）對(duì)閱讀提出了明確要求。多角度、多元化的解讀是理解文學(xué)作品的必要途徑，但也要防止過(guò)深分析或遠(yuǎn)離文本的過(guò)度發(fā)揮，所以文本解讀應(yīng)該有一個(gè)邊界。文本解讀的邊界，體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

一、邊界立足于文本的需要

經(jīng)典文學(xué)作品有著豐富的內(nèi)涵和濃厚的文化底蘊(yùn)，能凈化讀者的心靈，讓讀者體驗(yàn)不同的人生，使讀者逐步養(yǎng)成更高的審美趣味。“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”;“優(yōu)秀的文學(xué)作品無(wú)論你怎樣探測(cè)都探測(cè)不到底的”。文學(xué)作品可以有多層次、多角度的解讀和體會(huì)。但多元解讀并不是信馬由韁、漫無(wú)邊際的“瞎讀”，必須緊扣文本，用不同的形式如感知理解文本的意蘊(yùn)美、感情、意圖等，或者從不同的角度來(lái)理解文本的語(yǔ)言、形象、結(jié)構(gòu)、內(nèi)涵等。例如《背影》一文，我們要引導(dǎo)學(xué)生去感受什么？學(xué)生會(huì)在情感上得到怎樣的熏陶？學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)又體現(xiàn)在何處？多元解讀要立足于文本，要緊緊扣住父子情深這一主線，通過(guò)閱讀品味把握父愛(ài)子、子愛(ài)父的深刻主題。

二、邊界立足于作者寫作意圖的需要

寫作意圖是作者在作品中所表達(dá)的內(nèi)容、主題、情感，它蘊(yùn)含在作品的情節(jié)文字中，反映了作者所生存的社會(huì)和文化情境。讀者應(yīng)從作者的視角把握文本的價(jià)值取向，要理解作者的寫作目的，以及在文本中所蘊(yùn)含的情感。比如，《從百草園到三味書屋》是魯迅先生追憶人生中最美好、最純凈、最自由的一段時(shí)光，魯迅用兒童的視角對(duì)百草園的精彩描寫，目的是要表現(xiàn)兒童的天真和天性，用兒童的眼光來(lái)審視自然界的生機(jī)和活力。對(duì)三味書屋中讀書生活的描寫，則表現(xiàn)了作者對(duì)那時(shí)讀書生活的回味和對(duì)壽鏡吾老先生的懷念。我們引導(dǎo)學(xué)生在解讀文本、賞析詞句時(shí)，就必須扣住魯迅先生的寫作意圖，這樣才能更好地理解和感悟魯迅先生的情懷，才能準(zhǔn)確把握文本的內(nèi)蘊(yùn)。

三、邊界是解讀文本必須符合情與理的需要

多元解讀既要符合作者所要表達(dá)的情感，也要合乎文本所揭示的道理，不可過(guò)于片面，甚至主觀猜想、斷章取義、以偏概全。合乎情理是多元解讀的底線和基調(diào)，解讀時(shí)，我們不能脫離文本，而要發(fā)揮多元解讀的正面意義。有老師在講《背影》時(shí)，將父親爬月臺(tái)解讀為違反交通規(guī)則，這樣的理解就游離了文本的內(nèi)涵，強(qiáng)加給作者“我們現(xiàn)在這個(gè)時(shí)代”的元素，這樣的解讀違背了作者的寫作意圖，將語(yǔ)文課變成了政治課，甚至變成了交通安全教育課，和文本本身的整體結(jié)構(gòu)邏輯不相吻合。因此我們面向課堂的對(duì)于教材的多元解讀，必須遵守文本的邏輯邊界，即符合情理，不能把“語(yǔ)文味”丟了。

總之，邊界是正確解讀文本的標(biāo)尺，不可越邊界而過(guò)。作為語(yǔ)文教師，我們?cè)谝I(lǐng)學(xué)生解讀文本時(shí)還要兼顧到教學(xué)目標(biāo)、課堂生成、學(xué)生認(rèn)知水平等方面的因素;教師自己首先要進(jìn)行多元解讀。

從課堂教學(xué)目標(biāo)上看，邊界明確的多元解讀才是有效解讀，才能體現(xiàn)文本的教學(xué)價(jià)值。面對(duì)一篇課文，教者在初讀時(shí)首先要思考文本的審美性和知識(shí)性，接著要結(jié)合文本所在的單元目標(biāo)、學(xué)期目標(biāo)來(lái)細(xì)讀，明確課堂目標(biāo)，并把課堂目標(biāo)作為引導(dǎo)學(xué)生多元解讀文本的明確的邊界。閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在積極主動(dòng)的思維和情感活動(dòng)中來(lái)解讀文本。比如，《秋天的懷念》作者史鐵生由于殘疾，獲得了比正常人更多的母愛(ài)，他對(duì)親情的感悟理解也更深刻，他表達(dá)的母愛(ài)更為獨(dú)特。初一的學(xué)生對(duì)文本的解讀能力不強(qiáng)，因此任教老師不能拘泥于傳統(tǒng)的方式，讓學(xué)生簡(jiǎn)單地說(shuō)說(shuō)母親是一個(gè)怎樣的人，說(shuō)說(shuō)母愛(ài)體現(xiàn)在哪里。而應(yīng)通過(guò)不斷的引導(dǎo)他們注意“哪些細(xì)節(jié)寫母親把心思花在‘我身上”。這樣，學(xué)生容易抓住母親的話語(yǔ)、母親的動(dòng)作、母親養(yǎng)的花等來(lái)體會(huì)母親對(duì)史鐵生的愛(ài)。學(xué)生在文章中對(duì)字詞、句子的檢索就是對(duì)文本的自我解讀;學(xué)生對(duì)文本的正確解讀離不開(kāi)老師的引領(lǐng)，老師要在本課真正起到一個(gè)引領(lǐng)者的作用，就要充分考慮學(xué)生的個(gè)體因素，交給學(xué)生解讀文本的方法。如果學(xué)生真的主動(dòng)思考，理解就比較深刻，能夠受到情感的熏陶，獲得思想的啟迪，教師也可以很好地完成教學(xué)目標(biāo)。

從課堂教學(xué)組織上看，對(duì)文本的多元解讀要充分考慮課堂教學(xué)的可操作性，做到收放自如。如果一味地追求解讀的多元，沒(méi)有邊界，容易讓課堂產(chǎn)生無(wú)序性，學(xué)生的討論雖轟轟烈烈，但有可能游離了文本。如在教《孔乙己》時(shí)，我給出了這樣一個(gè)問(wèn)題：“自讀課文，思考孔乙己是一個(gè)怎樣的人?！睂W(xué)生交流時(shí)，出現(xiàn)了各種各樣的答案，有一個(gè)學(xué)生的回答是：“從孔乙己是‘站著喝酒而穿長(zhǎng)衫的唯一的人，看出孔乙己的豪邁、不拘小節(jié)。”這樣的解讀很顯然脫離了文本，與人物的特征不吻合。學(xué)生給出這樣的答案，我沒(méi)有一下子否定，而是追問(wèn)：“豪邁、不拘小節(jié)是什么意思？”有學(xué)生踴躍地幫助他回答：“氣魄大，豪放不羈;不為無(wú)關(guān)原則的瑣事所約束。”“你再到文中去找找描寫孔乙己的文字，是這樣的嗎？”通過(guò)反復(fù)追問(wèn)，學(xué)生明白自己的解讀有偏差。所以遇到這種情況只要教師稍微給點(diǎn)提示，學(xué)生就能把握住解讀的準(zhǔn)繩，課堂教學(xué)就會(huì)緊湊而高效。

從學(xué)生認(rèn)知水平上看，文本解讀要充分考慮到學(xué)情、認(rèn)知的差異。閱讀是個(gè)性化的解讀過(guò)程，學(xué)生依據(jù)自己的認(rèn)知水平、生活經(jīng)驗(yàn)、理解能力、審美習(xí)慣，對(duì)文本產(chǎn)生認(rèn)同、共鳴、質(zhì)疑，通過(guò)文本與作者進(jìn)行交流與溝通。而學(xué)生與老師的閱歷有著諸多不同。語(yǔ)文課堂上的文本解讀是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下積極感知、理解、評(píng)價(jià)、創(chuàng)獲文本的過(guò)程。如文言文教學(xué)，應(yīng)立足吟誦，在誦讀中理解文意，掌握知識(shí)技能，形成立體情感體驗(yàn)。文言文的“美”就是在品讀中漸漸琢磨出來(lái)的，體驗(yàn)作者生動(dòng)的描繪給人帶來(lái)的美感，以及所蘊(yùn)含的感情。如我在教《與朱元思書》時(shí)，為了讓學(xué)生更好地理解文本，設(shè)置了“望文生景”這個(gè)環(huán)節(jié)，出示課文中景物描寫的句子，學(xué)生閉目想象，用自己的語(yǔ)言描繪想象的畫面：“水皆縹碧，千丈見(jiàn)底，游魚(yú)細(xì)石，直視無(wú)礙?！睂W(xué)生通過(guò)閱讀能緊扣文本，自己組織語(yǔ)言將富春江山水的美加以想象描繪出來(lái)，即使是學(xué)習(xí)能力稍弱的學(xué)生，也有精彩的表現(xiàn)。不同層次的學(xué)生都有收獲，課堂教學(xué)的效果也就很好地體現(xiàn)出來(lái)。