窄式閱讀理論在小學英語閱讀教學中的啟示

方筱

【摘要】窄式閱讀是指學習者在一段時間內(nèi)通過閱讀同一主題或某位作家的多部作品來提高閱讀能力的一種訓(xùn)練方法，即對狹窄的主題范圍進行大量的輸入，然后逐漸擴大范圍，即對同主題的反復(fù)輸入。這種方法使輸入的語言材料既有趣又相關(guān)，有利于增強學習者閱讀的興趣，增強閱讀的信心，提高閱讀的能力。

【關(guān)鍵詞】窄式閱讀；小學英語閱讀教學；啟示

一、引言

克拉申于1981年提出窄式閱讀（Narrow Reading）的概念。窄式是指閱讀材料具有基本相同或相似的背景知識（即內(nèi)容圖式）、相同或相似的體裁（形式圖式），屬于同一主題。而窄式閱讀，指學習者在一段時間內(nèi)，通過反復(fù)、大量閱讀同一風格、同一主題或某位作家的多部作品來提高二語閱讀能力的一種策略。閱讀同一主題或者相似的材料增強了語言的反復(fù)輸入，從而增強了語言的可理解性。他認為窄式閱讀對于二語的習得更有效。

二、理論基礎(chǔ)

（一）輸入假設(shè)（The Input Hypothesis）

Krashen（1985）在The Input Hypothesis： Issues and Implications一書中闡釋了輸入假設(shè)。根據(jù)這一假設(shè)，只有當習得者接觸到略高于他現(xiàn)有的語言能力水平的“可理解的輸入（comprehensible input）”，而又能把注意力集中到對意義或?qū)π畔⒌睦斫舛皇菍φZ言形式的理解時，才能產(chǎn)生語言習得。這種觀點可以用他著名的“i+1”公式表示。他把習得者當前的語言水平定義為i，把可以達到的語言水平定義為“i+1”，1代表略高一級的語言水平。輸入假說還強調(diào)，聽和讀的能力處在語言能力的首要地位，輸出（口語）能力不是教出來的，是通過接觸大量的可理解輸入之后隨著時間的推移自然“顯現(xiàn)”的 （Krashen， 1983）。

窄式閱讀法可以實現(xiàn)大量的可理解性輸入，體現(xiàn)出與Krashen的二語習得理論的一致性。在同一主題或話題的不同閱讀材料中，詞匯、語法、句型、文化知識等會有不斷的重復(fù)，這些知識的反復(fù)出現(xiàn)，能不斷加深英語初學者對一個主題涵蓋知識的熟悉程度和記憶，從而使后續(xù)輸入變得可理解。

（二）情感過濾假設(shè)（Affective Filter Hypothesis）

可理解輸入是二語習得必要而非充分條件。Krashen（1982）認為一些情感因素與語言習得直接相關(guān)，它們會阻止或促進輸入的吸收。這些情感因素主要為動機、自信、焦慮等情緒反應(yīng)?！扒楦羞^濾”是指一種心理阻礙，它阻止習得者充分利用可理解性輸入來習得語言。對語言習得有消極態(tài)度的人會有較高的情感過濾，盡管他們理解了輸入的信息，輸入也達不到他們大腦的語言習得機制。反之，習得者的情感過濾會降低，更多的可理解輸入能夠被吸收（Krashen， 1982）。一些積極的情感因素有兩個方面的作用：促進輸入的習得；降低情感過濾作用。因此，習得必須具備兩個條件：一是可理解性輸入；二是低情感過濾作用的情況。

而窄式閱讀法可以使學生在緊張感最小的環(huán)境下習得語言，因為沒有具體的問題需要回答，也不用擔心分數(shù)的問題（Dupuy， 1999），有效消除了消極情緒帶來的情感過濾作用，保證了學生強化閱讀能力的動機、信心和學習效率。

但是國內(nèi)外關(guān)于窄式閱讀的研究現(xiàn)狀并不理想。有的研究沒有考慮學生現(xiàn)有的語言水平差異；有的只把窄式閱讀法應(yīng)用到大學英語閱讀教學，沒有涉及小學到高中的教育范圍。然而這種方法并不是針對大學生提出的，它可以適用于任何層次二語習得者的需要。因此，本論文探討窄式閱讀法在小學英語閱讀教學中的應(yīng)用，試圖為小學英語教學開辟新的思路。

三、小學英語閱讀學習現(xiàn)狀

關(guān)于小學生英語閱讀的教學目標，在《英語課程標準》中有明確的要求，即能在圖片的幫助下讀懂簡單的小故事。然而，多數(shù)學生在學習了多年英語之后，卻不能讀懂英文報紙和雜志，更不要說聽懂英語原聲材料了。目前在國內(nèi)的小學英語教學中，普遍存在的“高輸入、低輸出”現(xiàn)象是造成這種局面的罪魁禍首。

首先，應(yīng)試教育過于強調(diào)語法的準確性，忽視語言的流暢性，強調(diào)閱讀解題技巧，忽視學生真正閱讀策略及水平的提高。學生缺乏適當而必要的閱讀策略，他們認為只有每個詞都讀懂，每句話都讀透才可以做題。然而，這是做題效率低下的主要原因之一。小學階段是閱讀策略形成的最初階段。其次，是單詞、語法、句法的障礙，造成理解偏差，輸出困難。筆者做過一個簡單的問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)58%的學生在英語閱讀中的最大障礙是詞匯，大多數(shù)的學生不能準確理解文章的主旨及細節(jié)，往往正是因為生詞較多，甚至有少數(shù)學生遇到生詞就抵觸、害怕，也就是涉及情感過濾，從而產(chǎn)生做題焦慮，影響理解能力。

筆者在實際教學中也發(fā)現(xiàn)，雖然學校一直在倡導(dǎo)培養(yǎng)學生的英語閱讀習慣和能力，也在采取各種措施幫助學生提高閱讀能力，比如根據(jù)閱讀理解畫思維導(dǎo)圖，但收效甚微。究其原因，我在實際教學觀察以及與學生的交談中發(fā)現(xiàn)，學生認為畫出閱讀理解題目的思維導(dǎo)圖，這樣的訓(xùn)練形式他們并不感興趣，反而是一種負擔，學生只是應(yīng)付性地完成作業(yè)。然而，學生在學校訓(xùn)練英語閱讀理解能力的途徑恰恰是反復(fù)的閱讀理解題目的訓(xùn)練，在學生平時訓(xùn)練的大量練習里，沒有哪兩篇文章是真正相互銜接、相互影響的，沒有哪個階段的訓(xùn)練是能真正幫助學生在錯誤的基礎(chǔ)上鞏固提高的。反復(fù)地切換主題，反復(fù)接觸不同類型的新詞、語法、知識背景，使得學生形成習得無助感。久而久之，何談閱讀興趣，只是應(yīng)付考試罷了。針對這種現(xiàn)狀，作者提出了窄式閱讀訓(xùn)練是解決問題的方法之一。

四、窄式閱讀訓(xùn)練方法的啟示

筆者認為，閱讀應(yīng)該有兩個主要目的：首先是給人們帶來豐富的知識、文化和思想，其次是給人們帶來閱讀的樂趣。Lamme（1976）的研究表明，優(yōu)秀的英語閱讀者傾向于選擇閱讀同一個作家的多部作品和同一系列的書籍。Cho and Krashen（1994）的研究也表明，通過閱讀同一系列的書籍，成人二語習得者對閱讀的興趣有顯著提高。針對以上理論基礎(chǔ)和現(xiàn)實存在的問題，小學英語教師在閱讀教學的過程中可以把窄式閱讀的方法引入到教學設(shè)計中，按照自然教學原則促進學生獲得更多的可理解性輸入，從而能多輸出，有效輸出。此外，窄式閱讀法充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用以及學生在學習活動中的主體作用，可以激發(fā)和維持學生的閱讀動機和興趣，大大提高閱讀教學的效率。該方法可以改變現(xiàn)有閱讀教學模式課時量少，教師控制，機械訓(xùn)練，枯燥無趣，話題不斷轉(zhuǎn)換，以結(jié)果為中心、忽視閱讀材料本身的價值等方面的弊端，在操作條件、操作方法上都表現(xiàn)出較大的靈活性。endprint

更為重要的是，聽與說同為輸入技能，所以在聽力教學中同樣可以引入窄式閱讀的方法，即窄式聽力法。該方法是基于克拉申之前（1981）提出的窄式閱讀的延伸。窄式閱讀與窄式聽力方法的核心都是“窄式輸入”，即對狹窄的主題范圍進行大量的輸入，然后逐漸擴大范圍，即對同主題的反復(fù)輸入。教師可以選擇學生感興趣的一個主題，同時融合聽、說、讀、寫能力的訓(xùn)練，讓學生能把所聽到的口頭復(fù)述出來，將所讀到的能轉(zhuǎn)化為一篇小作文，四項基本技能齊頭并進，共同增加可理解性輸入。當然，這種方法不是一蹴而就的，效果并不能立竿見影，需要學生反復(fù)讀，長期積累，鞏固提高，才能自然輸出。

最后，窄式訓(xùn)練方法需要學生有較強的學習自主性，同時也反過來培養(yǎng)學生的閱讀自主性，由任務(wù)驅(qū)動轉(zhuǎn)變?yōu)榕d趣驅(qū)動，能隨時隨地去閱讀，去積累。教師要引導(dǎo)和鼓勵，摒棄強求和考核，這也是對應(yīng)試教育的一種揚棄，是在正確學生觀的指導(dǎo)下，小學英語閱讀教學的改進辦法之一。

五、結(jié)語

綜上，筆者認為，在小學英語閱讀教學中，教師可以引導(dǎo)學生反復(fù)、深入閱讀自己喜愛的內(nèi)容，閱讀同一個作家的相關(guān)作品或同一主題、同一系列的書籍。窄式閱讀法有效增強了學生閱讀材料選擇的自主性和閱讀的趣味性、自信心，使輸入的語言材料有趣且相關(guān)，學生能夠在較低的情感過濾作用下，不知不覺地習得語言，減少枯燥乏味感，減小習得性無助感，為學生在小學階段形成良好的閱讀習慣和閱讀策略打下基礎(chǔ)。

【參考文獻】

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