普通高中課堂教學(xué)價(jià)值取向定位的實(shí)踐樣本解析

徐兆蘭　劉祥

摘要：普通高中課堂教學(xué)價(jià)值取向與定位的實(shí)踐樣本的內(nèi)涵認(rèn)知主要體現(xiàn)為：教學(xué)目標(biāo)要以課程標(biāo)準(zhǔn)為根本，核心問(wèn)題要以目標(biāo)落實(shí)為關(guān)鍵，教學(xué)環(huán)境要以心理環(huán)境為抓手，教學(xué)過(guò)程要以生命在場(chǎng)為訴求。

關(guān)鍵詞：普通高中；教學(xué)價(jià)值；實(shí)踐樣本

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2017）11A-0029-05

在全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014年度教育部重點(diǎn)項(xiàng)目“普通高中課堂教學(xué)價(jià)值取向定位與實(shí)踐研究”業(yè)已完成的各項(xiàng)研究成果中，實(shí)踐樣本的研制與運(yùn)用無(wú)疑是最基礎(chǔ)、最接地氣、最具實(shí)踐價(jià)值的工作。將其已成定格的實(shí)踐樣本模式應(yīng)用于普通高中學(xué)科課堂教學(xué)，不但有利于規(guī)范學(xué)科教學(xué)的諸多教學(xué)形式與教學(xué)行為，而且有利于從專業(yè)視角探究學(xué)科教學(xué)的應(yīng)有規(guī)律，有利于形成合理的教學(xué)評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)教育的元價(jià)值與人的生命價(jià)值有機(jī)統(tǒng)一。

為確保上述價(jià)值意義在教學(xué)實(shí)踐中得以高效率呈現(xiàn)，前提條件之一，是所有的教學(xué)實(shí)踐者必須明了實(shí)踐樣本各要目的豐富內(nèi)涵。唯有“知其所以然”，才能高效落實(shí)課堂教學(xué)價(jià)值取向與定位所規(guī)劃的各項(xiàng)目標(biāo)，才能推動(dòng)教學(xué)實(shí)踐朝向“有據(jù)”“有序”“有理”的理想方向健康前行。

普通高中課堂教學(xué)價(jià)值取向與定位的實(shí)踐樣本的內(nèi)涵認(rèn)知，需重點(diǎn)關(guān)注下述四方面問(wèn)題。

一、教學(xué)目標(biāo)：以課程標(biāo)準(zhǔn)為根本

普通高中課堂教學(xué)價(jià)值取向定位實(shí)踐樣本，主體部分由教學(xué)內(nèi)容分析、學(xué)情分析、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)難點(diǎn)、核心問(wèn)題、教學(xué)策略、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)資源、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)反思、專家點(diǎn)評(píng)等十二個(gè)要目構(gòu)成。其中，教學(xué)目標(biāo)又分解為基礎(chǔ)目標(biāo)、核心目標(biāo)、拓展目標(biāo)三個(gè)小項(xiàng)。教學(xué)過(guò)程則依照不同的教學(xué)環(huán)節(jié)，分別從“教師組織與指導(dǎo)”“學(xué)生活動(dòng)（重點(diǎn)學(xué)法）”“設(shè)計(jì)理念”三個(gè)版塊呈現(xiàn)教師的實(shí)踐樣本構(gòu)建成果。其中，“設(shè)計(jì)理念”是“課堂價(jià)值定位”與“實(shí)踐建構(gòu)”的聯(lián)結(jié)點(diǎn)。

將該實(shí)踐樣本應(yīng)用于普通高中語(yǔ)文學(xué)科課堂教學(xué)實(shí)踐時(shí)，上述十二個(gè)要目中最難把控的一條，是教學(xué)目標(biāo)。語(yǔ)文學(xué)科文選式教材的獨(dú)特形式，使教材編寫(xiě)者附加在具體文本中的課程意義，遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于此文本本身蘊(yùn)含的文學(xué)意義與文化意義。相當(dāng)數(shù)量的語(yǔ)文教師在設(shè)定具體的課時(shí)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，極容易脫離了課文的課程屬性，只將課文當(dāng)作一篇無(wú)任何約束的獨(dú)立文本而隨意確立教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容。長(zhǎng)期以來(lái)語(yǔ)文教學(xué)中普遍存在的“少慢差費(fèi)”現(xiàn)象，均由此而形成。

正是基于這樣的認(rèn)知，普通高中語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)價(jià)值取向與定位研究，便將以課程標(biāo)準(zhǔn)為核心的語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)目標(biāo)，依照語(yǔ)文學(xué)科內(nèi)在知識(shí)結(jié)構(gòu)體系化建設(shè)需要和學(xué)生生命成長(zhǎng)需要，區(qū)分為基礎(chǔ)目標(biāo)、核心目標(biāo)和拓展目標(biāo)三大類型。其中：基礎(chǔ)目標(biāo)被定位為“指向教學(xué)內(nèi)容中蘊(yùn)藏著的字、詞、句、篇等基礎(chǔ)知識(shí)以及‘識(shí)記‘理解等基本技能，以全體學(xué)生均應(yīng)掌握的基礎(chǔ)性知識(shí)與基本能力為著眼點(diǎn)，并努力打通過(guò)去所學(xué)與當(dāng)下所學(xué)的有效銜接”。核心目標(biāo)被定位為“指向課程標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)下的、最能體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的課程屬性的學(xué)科本體性知識(shí)和‘分析‘鑒賞‘探究等學(xué)習(xí)能力與生命感悟”，旨在“以教學(xué)內(nèi)容中切合課程需要和學(xué)生成長(zhǎng)需要的核心問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生分析探究教學(xué)重難點(diǎn)內(nèi)容，激活學(xué)習(xí)思維，培養(yǎng)多元觀察、自主思考、合作探究的學(xué)習(xí)能力，并在潛移默化中給予學(xué)生生命滋養(yǎng)”。拓展目標(biāo)被定位為“指向與課堂活動(dòng)相關(guān)的各類教學(xué)資源，旨在借助相關(guān)信息的引入，修正單一文本的價(jià)值缺陷，打通課文、生活與文化的有機(jī)關(guān)聯(lián)，豐富學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，提升學(xué)生運(yùn)用文本知識(shí)探究現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的能力，既讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)真正成為豐富認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、完善思維品質(zhì)、提升學(xué)科素養(yǎng)的實(shí)踐載體，滿足學(xué)生的當(dāng)下學(xué)習(xí)需要，又為學(xué)生的終身發(fā)展服務(wù)”。有了這樣明確的價(jià)值定位意識(shí)，則每一節(jié)課必然是生命價(jià)值引領(lǐng)的課堂實(shí)踐。

教學(xué)目標(biāo)的準(zhǔn)確界定，直接影響著上述實(shí)踐樣本十二個(gè)要目中的教學(xué)內(nèi)容分析、教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)難點(diǎn)、核心問(wèn)題、教學(xué)策略、教學(xué)過(guò)程等六大項(xiàng)目的內(nèi)容。比如，當(dāng)某語(yǔ)文教師將《氓》的基礎(chǔ)目標(biāo)確立為通譯并背誦全文、核心目標(biāo)設(shè)計(jì)為分析女主人公的形象、拓展目標(biāo)定位為培養(yǎng)正確的愛(ài)情觀時(shí)，則其教學(xué)內(nèi)容便必然偏離《氓》的課程屬性，其教學(xué)重點(diǎn)也必然無(wú)法落實(shí)到古典敘事詩(shī)的結(jié)構(gòu)認(rèn)知、賦比興手法的運(yùn)用等基礎(chǔ)性語(yǔ)文知識(shí)之上。而其核心問(wèn)題也必然無(wú)法帶動(dòng)起對(duì)課文中隱藏著的基礎(chǔ)性語(yǔ)文知識(shí)的有效學(xué)習(xí)，無(wú)法培養(yǎng)出切合課程需要的學(xué)習(xí)能力。至于其拓展目標(biāo)，則全然脫離了語(yǔ)文知識(shí)傳授與語(yǔ)文能力培養(yǎng)這一根本性教學(xué)任務(wù)，偏離到了中學(xué)思想品德課的路徑上。從語(yǔ)文學(xué)科應(yīng)有的課程屬性而言，《氓》被教材編寫(xiě)者安排在高中一年級(jí)的教材中，其基礎(chǔ)目標(biāo)應(yīng)指向《詩(shī)經(jīng)》的賦比興手法，指向第一首古典敘事詩(shī)的敘事特征；核心目標(biāo)應(yīng)指向表達(dá)情感與塑造形象的創(chuàng)作技法；拓展目標(biāo)應(yīng)指向古典詩(shī)歌中愛(ài)情主題的呈現(xiàn)形式探究，可引入初中階段學(xué)習(xí)過(guò)的《靜女》《關(guān)雎》等作比較閱讀材料。

二、核心問(wèn)題：以目標(biāo)落實(shí)為關(guān)鍵

在準(zhǔn)確界定一節(jié)課的基礎(chǔ)目標(biāo)、核心目標(biāo)與拓展目標(biāo)的前提下，核心問(wèn)題的預(yù)設(shè)或生成，便成為影響教學(xué)效果的最重要因素。什么是核心問(wèn)題，核心問(wèn)題從何處來(lái)，核心問(wèn)題應(yīng)該如何設(shè)計(jì)……這一系列問(wèn)題，均成為普通高中課堂教學(xué)價(jià)值取向與定位實(shí)踐樣本研制過(guò)程與實(shí)踐過(guò)程中不得不認(rèn)真思考并合理闡釋的教學(xué)難題。

要回答這一系列問(wèn)題，當(dāng)然離不開(kāi)教學(xué)目標(biāo)。因?yàn)?，學(xué)科教學(xué)中“核心問(wèn)題”的最外顯定義，便是服務(wù)于核心目標(biāo)的思考題。將此定義再作內(nèi)涵挖掘，則又可以將教材價(jià)值、教師價(jià)值、學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)態(tài)等教學(xué)元素納入其中，最終形成這樣的詮釋：普通高中課堂教學(xué)價(jià)值取向定位實(shí)踐樣本所主張的核心問(wèn)題，是指立足于課時(shí)教學(xué)的核心目標(biāo)而設(shè)計(jì)的、能夠帶動(dòng)起整節(jié)課的學(xué)習(xí)活動(dòng)的、指向?qū)W生學(xué)習(xí)思維的有效激活和自主探究能力養(yǎng)成的課堂活動(dòng)主問(wèn)題。任何一節(jié)語(yǔ)文課中，核心問(wèn)題都應(yīng)盡量控制在兩個(gè)以內(nèi)。

核心問(wèn)題從何處來(lái)？三條路徑：教師備課時(shí)的預(yù)設(shè)，學(xué)生預(yù)習(xí)時(shí)的思考，教學(xué)活動(dòng)中的臨時(shí)生成。三者中，教師預(yù)設(shè)為主要形式。教師備課時(shí)的預(yù)設(shè)，既可以立足于自身對(duì)課文內(nèi)容的反復(fù)閱讀，也可以立足于對(duì)他人教學(xué)智慧的合理借鑒，還可以立足于對(duì)學(xué)生預(yù)習(xí)作業(yè)中提出的問(wèn)題的歸納提煉。需要注意的是，來(lái)自學(xué)生預(yù)習(xí)的思考和來(lái)自課堂的臨時(shí)生成，應(yīng)服務(wù)于課時(shí)核心目標(biāo)的制約。脫離了教學(xué)目標(biāo)的思考與生成，不宜作為核心教學(xué)內(nèi)容。endprint

核心問(wèn)題的設(shè)計(jì)應(yīng)以課程目標(biāo)和具體學(xué)情為依托。首先，核心問(wèn)題必須是用以落實(shí)核心目標(biāo)的問(wèn)題，是最能體現(xiàn)該課時(shí)教學(xué)價(jià)值的問(wèn)題。其次，核心問(wèn)題還必須符合學(xué)生的認(rèn)知需要，與學(xué)生的理解力相匹配。核心問(wèn)題既可以在教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)始階段便直接呈現(xiàn)，也可以先借助少量的鋪墊，一步步激活學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，然后擇機(jī)而呈現(xiàn)。無(wú)論是在何時(shí)何情境下呈現(xiàn)核心問(wèn)題，問(wèn)題的指向均須十分明確。問(wèn)題須有抓手，思考須有臺(tái)階。

下面這三個(gè)問(wèn)題，就很好地體現(xiàn)出核心問(wèn)題的設(shè)計(jì)技巧與教學(xué)價(jià)值。

問(wèn)題1：透過(guò)（ ），我讀到了一位（ ）的李白。

問(wèn)題2：圣賢之人本該有施展才華的舞臺(tái)，但卻被人冷落，反而“飲者留其名”。詩(shī)人把這種不公的現(xiàn)象表達(dá)出來(lái)是為了表現(xiàn)什么？

問(wèn)題3：“天生我材必有用，千金散盡還復(fù)來(lái)”這兩句話，老師初中畢業(yè)時(shí)在同學(xué)錄中寫(xiě)過(guò)，相信有些同學(xué)也寫(xiě)過(guò)。那么同是這兩句，我們和李白真的一樣嗎？

這三個(gè)問(wèn)題中，哪一個(gè)問(wèn)題可以充當(dāng)課堂教學(xué)的核心問(wèn)題，帶動(dòng)起整節(jié)課的學(xué)習(xí)呢？要理清這一點(diǎn)，先要分析三個(gè)問(wèn)題間的邏輯關(guān)系。問(wèn)題2和問(wèn)題3分別針對(duì)《將進(jìn)酒》中的兩處具體詩(shī)句而展開(kāi)探究，其最終指向都在于挖掘詩(shī)句背后隱藏著的詩(shī)人的獨(dú)特情感。這兩個(gè)問(wèn)題，顯然都是對(duì)問(wèn)題1的具體化呈現(xiàn)，屬于問(wèn)題1這個(gè)主干上生長(zhǎng)出的兩個(gè)枝杈。故而，問(wèn)題1當(dāng)屬核心問(wèn)題。

理清了三個(gè)問(wèn)題間的邏輯關(guān)系后，便需關(guān)注該問(wèn)題與課文的課程價(jià)值的契合度。核心問(wèn)題只有緊扣了課文的核心目標(biāo)，才能真正滿足教學(xué)的需要。

從《將進(jìn)酒》所屬的單元主題及模塊特征中可知，《將進(jìn)酒》的課程價(jià)值為“因聲求氣，吟詠詩(shī)韻”這一詩(shī)歌學(xué)習(xí)法的“賞析示例”。也就是說(shuō)，《將進(jìn)酒》寫(xiě)了什么、怎么樣寫(xiě)以及為什么寫(xiě)，對(duì)于該文本的課程價(jià)值而言并非全部重要。作為課文，《將進(jìn)酒》只需承載起“因聲求氣，吟詠詩(shī)韻”這八個(gè)字，能夠?yàn)榇朔N詩(shī)歌鑒賞方法提供典范性的素材。

以此種教學(xué)需要解讀問(wèn)題1，可以發(fā)現(xiàn)：?jiǎn)栴}1 中的前一處空格，關(guān)注點(diǎn)正是課文中的“聲”——具體的詩(shī)句；后一處空格，關(guān)注點(diǎn)則是課文中的“氣”——詩(shī)人的個(gè)性、理想和追求。也就是說(shuō)，問(wèn)題1所引領(lǐng)的一切課堂探究活動(dòng)，都是圍繞著“因聲求氣，吟詠詩(shī)韻”這個(gè)課程任務(wù)而展開(kāi)。這樣的問(wèn)題，便是真正的“核心問(wèn)題”。

三、教學(xué)環(huán)境：以心理環(huán)境為抓手

普通高中課堂教學(xué)價(jià)值取向與定位的實(shí)踐樣本中，教學(xué)環(huán)境被單獨(dú)列舉出來(lái)，作為每一節(jié)課都必須思考與研究的一項(xiàng)教學(xué)要素。

從當(dāng)下語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的客觀實(shí)際而言，每一節(jié)語(yǔ)文課雖然都離不開(kāi)具體的教學(xué)環(huán)境，但絕大多數(shù)情況下，外在的、物質(zhì)化的教學(xué)環(huán)境，比如教室的地理位置與內(nèi)部配置、班級(jí)的規(guī)模以及座位編排模式等等，在特定的時(shí)間內(nèi)總是處于穩(wěn)定狀態(tài)。這一節(jié)課與下一節(jié)課的外在的、物質(zhì)化的環(huán)境不會(huì)有太大的改變?；谶@樣的認(rèn)知，高中語(yǔ)文課堂教學(xué)價(jià)值取向與定位實(shí)踐樣本中需在每一節(jié)課都認(rèn)真準(zhǔn)備的“教學(xué)環(huán)境”，必然指向日常教學(xué)活動(dòng)必須關(guān)注的社會(huì)文化心理環(huán)境，如班風(fēng)、學(xué)風(fēng)與課堂氣氛、情感環(huán)境以及師生關(guān)系等等。

語(yǔ)文學(xué)科課堂教學(xué)需要什么樣的教學(xué)環(huán)境，又如何創(chuàng)設(shè)適宜的教學(xué)環(huán)境呢？

上述各種社會(huì)文化心理環(huán)境中，班風(fēng)與學(xué)風(fēng)屬于兩個(gè)人工湖，其湖水的質(zhì)態(tài)深受每天匯入的課堂氣氛、情感環(huán)境與師生關(guān)系等溪流的影響。也就是說(shuō)，語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)中要想擁有良好的教學(xué)環(huán)境，最根本的任務(wù)只在于保持課堂氣氛、情感環(huán)境與師生關(guān)系這三股溪流的清澈。營(yíng)造適宜的教學(xué)環(huán)境，絕大多數(shù)時(shí)刻，就是營(yíng)造課堂氣氛，創(chuàng)設(shè)情感環(huán)境與和諧的師生關(guān)系。

每一節(jié)語(yǔ)文課所需的課堂氣氛、情感環(huán)境與師生關(guān)系，永遠(yuǎn)是一個(gè)變量。小學(xué)階段很多教師追求的“小手高舉，小臉通紅”的興奮，在高中語(yǔ)文教學(xué)中恰恰是最該警惕的現(xiàn)象。高中語(yǔ)文教學(xué)需要的，是能夠帶來(lái)足夠的提高學(xué)生思維品質(zhì)的“問(wèn)題”。面對(duì)這些“問(wèn)題”時(shí)，絞盡腦汁的思考，豁然開(kāi)朗后的覺(jué)解，都是值得追求的課堂氣氛與情感環(huán)境。

此外還需注意，不同的課文，需創(chuàng)設(shè)不同的學(xué)習(xí)情境。學(xué)習(xí)楊絳的散文《老王》，需要的是對(duì)底層民眾的苦難持有深切的同情，對(duì)知識(shí)分子的自我解剖持有由衷的敬佩，如果喪失了這樣的情感環(huán)境，只以游戲的心態(tài)組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，則必然無(wú)法引領(lǐng)學(xué)生真正走進(jìn)文本的內(nèi)核意義。

師生關(guān)系的預(yù)設(shè)也是需要認(rèn)真探究的一個(gè)命題。每一節(jié)課中的師生關(guān)系，總是隨著教學(xué)內(nèi)容的變化而不斷變化。有的教學(xué)內(nèi)容，教師為主導(dǎo)；有的教學(xué)內(nèi)容，教師為導(dǎo)游；有的教學(xué)內(nèi)容，教師則完全可以退隱到幕后，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)真正的自主。只有在教學(xué)活動(dòng)中準(zhǔn)確界定出教師的不同身份，才能有效貫徹自主、合作、探究的學(xué)習(xí)理念，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。

四、教學(xué)過(guò)程：以生命在場(chǎng)為訴求

普通高中課堂教學(xué)價(jià)值取向與定位的實(shí)踐樣本中，“教學(xué)過(guò)程”屬于最具彈性的內(nèi)容。依照《普通高中語(yǔ)文學(xué)科課堂教學(xué)價(jià)值取向與定位體系》中有關(guān)“教學(xué)過(guò)程”的價(jià)值取向定位，語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)過(guò)程應(yīng)大體包含“走進(jìn)文本、走進(jìn)作者、走進(jìn)生活、走進(jìn)文化、走進(jìn)心靈”這五個(gè)既各自獨(dú)立又彼此關(guān)聯(lián)的環(huán)節(jié)。常態(tài)化教學(xué)中，一般不打亂既有的順序，但可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和具體學(xué)情的需要，省略掉后四個(gè)環(huán)節(jié)中的某些環(huán)節(jié)。比如：文學(xué)類文本的教學(xué)，可能五個(gè)環(huán)節(jié)同時(shí)存在；實(shí)用類文本的教學(xué)，則可能無(wú)需關(guān)注作者的創(chuàng)作意圖，也無(wú)需生拉硬拽地進(jìn)行態(tài)度與價(jià)值觀的教育。

五個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，“走進(jìn)文本”是課堂教學(xué)的重中之重。該教學(xué)環(huán)節(jié)，占據(jù)課堂教學(xué)的絕大多數(shù)教學(xué)時(shí)間。一節(jié)課的好壞，決定于教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本的深淺度。

“走進(jìn)文本”的主體，是學(xué)生，不是教師。教師對(duì)文本的解讀，需服務(wù)于學(xué)生的理解力和接受力。不能用教師的深度，取代學(xué)生的深度。更不能硬性灌輸。

更為重要的是，走進(jìn)文本并非全方位解讀文本。無(wú)論是教師的深度，還是學(xué)生的深度，都必須服從于“課程”這一根本。

走進(jìn)文本的路徑只有一條，那就是對(duì)話。只有在課堂上讓學(xué)生反復(fù)閱讀文本，不斷地同文本中的人物對(duì)話，同作者對(duì)話，同作品對(duì)話，同教材編者對(duì)話，才能一步步走進(jìn)文本的內(nèi)核，感知文本的真實(shí)意義。如果沒(méi)有對(duì)話，只有教師的言說(shuō)和學(xué)生的傾聽(tīng)，便只能是“走近文本”，不能“走進(jìn)文本”，更不能“走進(jìn)文本內(nèi)核”。endprint

“走進(jìn)文本”不是一個(gè)簡(jiǎn)單的教學(xué)環(huán)節(jié)?！白哌M(jìn)文本”至少需要經(jīng)過(guò)“初讀感知”“細(xì)讀賞析”“研讀探究”三個(gè)步驟。相當(dāng)數(shù)量的文本，還要借助一定量的拓展性資料，與文本形成對(duì)比或映襯。

“走進(jìn)作者”是普通高中課堂教學(xué)價(jià)值取向與定位的實(shí)踐樣本中具有鮮明特色的一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)?！白哌M(jìn)作者”絕不是簡(jiǎn)單的作者簡(jiǎn)介和時(shí)代背景簡(jiǎn)介，而是要引導(dǎo)學(xué)生讀出文字背后隱藏著的作者這個(gè)“人”，是引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)作者創(chuàng)作該文本時(shí)的特定心境之中，盡量弄明白作者為什么要寫(xiě)這樣的內(nèi)容，又為什么要這樣寫(xiě)。

“走進(jìn)生活”追求的，是打通當(dāng)下生活與文本中呈現(xiàn)的生活間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，在教學(xué)活動(dòng)中創(chuàng)設(shè)有效的問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生用當(dāng)下生活為參照，推知作品中人物的行為與情感。“走進(jìn)生活”的關(guān)鍵，是宏觀的課程目標(biāo)和具體的課時(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

走進(jìn)生活，可采用下述三種方法：

第一，精選事例，類比分析。此方法的重點(diǎn)，在于用生活中的典型事例，幫助學(xué)生理解文本中的疑難點(diǎn)。

第二，互文性閱讀，打通情感。此方法的重心，落在學(xué)生的情感體驗(yàn)之上。即用生活中的精短文字，作為課文的互釋性材料，既幫助學(xué)生更好地感知課文中的情感，也用課文中的情感，滋養(yǎng)學(xué)生的心靈。

第三，運(yùn)用文本經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)知客觀生活。此方法的著眼點(diǎn)，在于以課文中傳遞出的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為解決問(wèn)題的鑰匙，引導(dǎo)學(xué)生利用此類知識(shí)，解決生活中遭遇的各種問(wèn)題。

“走進(jìn)文化”屬于教學(xué)的拓展環(huán)節(jié)，教學(xué)時(shí)，不宜過(guò)多。受多種因素的制約，教師可舍棄啟發(fā)與對(duì)話，直接針對(duì)文本中的文化元素展開(kāi)分析闡釋，將學(xué)生的思維活動(dòng)，定位到需要其跳起來(lái)才能摸到的高度。當(dāng)然，如果課時(shí)較多，也可以通過(guò)精心預(yù)設(shè)的問(wèn)題串，帶領(lǐng)學(xué)生一步步走向文本的文化內(nèi)核之中。

“走進(jìn)心靈”追求的是學(xué)生的“心動(dòng)”。這個(gè)“心動(dòng)”，既可體現(xiàn)為感受到了語(yǔ)文之美，也可體現(xiàn)為接受情感的熏陶、獲取哲理的啟迪、感悟生命的價(jià)值意義等。但是，無(wú)論是何種形式、何種內(nèi)容的心動(dòng)，都必須建立在深度思考基礎(chǔ)之上的情感共振，不可用簡(jiǎn)單的煽情來(lái)收獲廉價(jià)的瞬間感動(dòng)，更不能用假大空的話語(yǔ)來(lái)訴說(shuō)靈魂缺位的話語(yǔ)。

走進(jìn)心靈，并無(wú)固定的方法，一般而言，需注意下面兩點(diǎn)：

第一，依文本選內(nèi)容，順勢(shì)而為。走進(jìn)心靈，并非一成不變的教學(xué)模式，其存在與否，由教學(xué)內(nèi)容決定。文本指向哲思，則引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)思想的深度，使靈魂收獲豐盈與震撼；文本指向情感，則引領(lǐng)學(xué)生透過(guò)表象，探究情感形成與維系的豐厚內(nèi)涵，為學(xué)生種植有益的情思之種。

第二，講練結(jié)合，力求真實(shí)表達(dá)?！白哌M(jìn)心靈”這一環(huán)節(jié)，在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，既可借助寫(xiě)作訓(xùn)練而完成，也可借助誦讀而完成，還可以借助教師的抒情性表述而完成。很多名師在展示課的結(jié)尾處，善于組織一段既深情又含蓄的話語(yǔ)作為結(jié)束語(yǔ)。撇開(kāi)表演的成分不看，這樣的話語(yǔ)，其實(shí)也可以看作是“走進(jìn)心靈”的一種可取的方法。

責(zé)任編輯：丁偉紅

Abstract： Cognition of connotation on senior middle school classroom teaching value orientation can be seen in the following aspects： teaching goals should be based on curriculum criteria， the core problems should be implemented as the key target， teaching environment should take psychological environment as its starting point， and teaching process should be rooted in the presence of life.

Key words： senior middle school； teaching value； practical sampleendprint