劃片入學背景下學生多樣性對教師的挑戰(zhàn)

賀慧敏　郭煥平

摘要：劃片入學政策背景下，因生源層次的變化而導致學生更加多樣化。個體的差異性是一種客觀存在，實踐又豐富了個體的多樣性，差異性和多樣性對教學產(chǎn)生了直接而重要的影響。學生多樣性給教師一貫的教學信念、教學策略、教學評價等帶來了挑戰(zhàn)和機遇，要求教師有高度的文化敏感性，悅納學生的多樣性，并實現(xiàn)實踐的公平性，最終成就學生的發(fā)展性。

關鍵詞：劃片入學；文化敏感型教師；課堂教學

中圖分類號：G456 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）10A-0008-04

“劃片入學”是一個政策術(shù)語，是政府部門發(fā)布的義務教育階段學生入學的規(guī)定和實施辦法。劃片入學背景下，縣級教育行政部門在上級教育行政部門統(tǒng)籌指導下，根據(jù)適齡學生人數(shù)、學校分布、所在學區(qū)、學校規(guī)模、交通狀況等因素，按照就近入學原則依街道、路段、門牌號、村組等，為每一所初中合理劃定對口小學，小學生根據(jù)自己就讀的小學升入對口初中就讀。劃片入學政策的最終目的是提供教育公共服務，保障教育公平，實現(xiàn)義務教育均衡發(fā)展。然而，在推進的過程中也遇到一些難題，其中因生源層次的多樣化而產(chǎn)生的對教師課堂教學行為的挑戰(zhàn)就是其中之一。對這一問題進行深入研究和積極回應具有積極的實踐意義。

一、劃片入學背景下學生的多樣性

多樣性是一個相對的概念，學生的多樣性是客觀存在的，劃片入學政策的出現(xiàn)使之更加明顯和豐富了。對多樣性進行多維度的解讀，有利于更全面地理解學生的多樣性及其教育意蘊。

1.個體的差異性是一種客觀存在

個體的差異性直接導致了多樣性的出現(xiàn)。從哲學層面上講，學生是以個體的形式存在的。作為個體，其呈現(xiàn)的是個別的形態(tài)?！皞€”表明了與“眾”的區(qū)別，“體”具有本體論的意味，是“個”的載體，在一定意義上賦予了個體以實在性。個體具有獨特性或唯一性，即每一個個體都包含了其他個體所不具有的規(guī)定性，也就是說，世間不存在兩個完全相同的個體。[1]

個體之維上的個人首先是以“身”為表征的，“身”是物理屬性和生物學意義的復合體，從“質(zhì)”和“量”兩個方面賦予了個人以實在的品格。“身”是個人成為現(xiàn)實個體的前提，使個體超越了抽象觀念而呈現(xiàn)為有血有肉的實體存在，使實體具有了可觀察、可量化的指標，心理學就是基于此而開展對個體的認知和解讀的。從心理學之維考察，個體差異主要是指個體“在認識、情感、意志等心理活動過程中”所表現(xiàn)出來的相對穩(wěn)定而又不同于他人的心理、生理特點。[2]反映在實踐中，就是個體在行為方式、發(fā)展速度及發(fā)展水平方面的多樣性。

2.實踐豐富了個體的多樣性

實踐作為一條中心線索貫穿于馬克思主義哲學始終，亦是其最重要的特點和理論品質(zhì)。馬克思基于“人本”視角，特別強調(diào)實踐在人類自身和社會發(fā)展中的決定性作用。通過實踐，人類不僅認識了世界，認知了自我，還產(chǎn)生了動機，發(fā)展了思維，呈現(xiàn)出了不同的發(fā)展結(jié)果和發(fā)展樣態(tài)?？傮w而言，自然之性上的人相互之間并沒有本質(zhì)上的區(qū)別。然而，當考察的視角從自然層面轉(zhuǎn)向社會之域，情況便大有不同。實踐與主體之“身”須臾不可分割，實踐自身是復雜而多變的，由此帶來個體的社會屬性的差異就更為顯著了。

正如德勒茲（G. Deleuze）所言，“事件來自身體，來自身體的組合和身體的行動”[3]。這里的“事件”是指人的實踐所帶來的具有獨立意義的結(jié)果。這種獨立性是由“身”的差異性直接決定的，獨立性是多樣性的基礎?！吧眢w的組合”和“身體的行動”又進一步豐富了多樣性?！吧眢w的組合”主要是指個體的性向特征、動機水平、認知方式等；“身體的行動”使多樣性得到豐富和凸顯，因為個體的獨特性不僅表現(xiàn)為形態(tài)上的獨一無二性，更表現(xiàn)為實踐過程中價值意義上的不可替代性，相對于身體的差異性，價值意義層面上的獨特性更為深刻、也更為穩(wěn)定，其多樣性也更為豐富、多元和突出。另外，人又是一種關系的存在，處于各種形式的關系之中，實踐中個體穩(wěn)定的獨特性、差異性被各種歷史和關系進一步擴大，多樣性也進一步豐富。

3.差異性和多樣性對教學產(chǎn)生了直接而重要的影響

如前所述，因本體差異而導致的多樣性是一種始源性的多樣性，因?qū)嵺`而出現(xiàn)的多樣性是一種復雜的多樣性，這兩種多樣性都對教學產(chǎn)生了重要的影響。隨著生理學和心理學實驗的興起，人們對因個體差異而引起的學習行為的差異有了更深入、更系統(tǒng)的認識。例如，個性、意動及情感等的不同，決定了學生在特定學習情形下的預先傾向性或適合性有所不同，不同的動機水平又引發(fā)了學生注意力、持久性和學習行為結(jié)果等的差異。同時，學生的自我效能、信息加工模式以及自身能力、心理狀態(tài)等的不同使他們的學習風格和思維水平有顯著的差異。此外，學生成長環(huán)境的不同又豐富了學生的多樣性，導致學習行為的進一步復雜和多樣。

劃片入學政策給教學帶來的重要影響是同一個班級空間里學生的構(gòu)成更加多樣，對教學的影響更加復雜。以上對學生多樣性進行不同層面的解讀，有助于厘清其對教師素質(zhì)提出了哪些挑戰(zhàn)，以及具有什么品質(zhì)的教師才能更好地勝任學生多樣性背景下的課堂教學。

二、劃片入學背景下學生多樣性對教師的挑戰(zhàn)

學生多樣性對教師素質(zhì)的挑戰(zhàn)應該從兩個方面進行考量：

1.教師要具有應對學生多樣性的課堂教學能力

劃片入學政策實施之前，由于歷史積淀和辦學條件等因素的影響，一個地區(qū)的學校已經(jīng)形成了相對固定的格局。這種格局主要表現(xiàn)在學校的社會聲譽、硬件條件和師資力量等方面，生源及升學率等也是比較穩(wěn)定的。其中，生源的固定性主要表現(xiàn)在，在傳統(tǒng)的招生制度下，學校一般是按照考試分數(shù)進行招生，因此，學生在學業(yè)水平方面是處在同一個段位中的，不會出現(xiàn)太大的差別。而劃片入學政策實施之后，學生是按照戶籍所在地就近入學，這與傳統(tǒng)的招生制度相比，給學校帶來的直接影響是學生學業(yè)水平的差異度增大，這對教師的挑戰(zhàn)是不容忽視的。endprint

具體而言，劃片入學政策的實施給教師及課堂教學提出新的要求及挑戰(zhàn)主要表現(xiàn)在：傳統(tǒng)的優(yōu)質(zhì)學校的教師以往面對的學生整體學業(yè)水平較高，且比較整齊，教師會形成一套與此類學生教學相關的教育理念、知識結(jié)構(gòu)、教學模式、課堂管理策略等。而劃片入學政策實施之后，學生就近劃片入學，各層次學業(yè)水平的學生將在同一個班級接受教師的同步教學，這對教師的教學是一個巨大的挑戰(zhàn)。同樣，普通學校的教師同樣也面臨這樣的問題。問題還不止于此，根據(jù)有關社會學的調(diào)查統(tǒng)計，學生的學業(yè)水平除了受到先天智力因素的影響外，與后天的資源獲得、有效指導和信心激發(fā)也有極大的相關性，而這些因素又直接受到學生的家庭背景、父母的受教育程度等因素的影響。由此便可推測，學業(yè)水平參差不齊的學生，其家庭背景等也是存在很大差異性，由此而帶來的其他方面的差異，如學生的見識、敏感性、反應的靈活性等方面的差異就更加明顯，而這些因素又直接影響著課堂教學的開展。因此，如何去教一群學業(yè)水平參差不齊、家庭背景千差萬別、能力發(fā)展多種多樣的學生是劃片入學政策對教師課堂教學提出的最大挑戰(zhàn)。

2.教師要具有利用學生多樣性資源的意識和能力

從生態(tài)學的角度分析，班級作為一個群體，內(nèi)部結(jié)構(gòu)的歧異度決定了資源的豐富性、可利用性及持續(xù)性，同樣也影響了群體的活躍程度。因此，學生的多樣性是可以作為一種有利于促進教學資源優(yōu)化和教學條件充沛的存在，但這里有兩個先在前提，一是要求教師轉(zhuǎn)變觀念，注重教學與個體差異的相互作用問題。因為個體差異作為教學的基礎和條件與教學是相互作用的，而不是差異一味地適應教學。二是要求教師要有能力進行學生資源的整合、開發(fā)和利用，以此來不斷豐富教學的形態(tài)，提升教學的質(zhì)量，這對教師來說又是一個新的挑戰(zhàn)。

綜上可知，盡管有諸多的挑戰(zhàn)，但多樣性的學生也是可以在同一個時空中進行有效地學習和活動的。因為，個體并不是孤立的存在，而是包含了普遍之維，并與普遍性相關聯(lián)。就如萊布尼茨所言，每一個實體都以自己的方式表現(xiàn)著整個宇宙，這就如同上帝之鏡一樣。在西方人的意念中，上帝即為普遍性的存在，因此，個體之中蘊涵著普遍性。這個觀點證明了多樣性的學生在同一空間里也是可教的，是有章可循、有律可依的。

三、學生多樣性背景下的教師——文化敏感型教師

如前所述，學生的多樣性是客觀存在的，劃片入學政策又使這種多樣性更加豐富和復雜。無論是學業(yè)水平還是家庭背景的差異，都可歸結(jié)為學生的社會文化特征的不同。這就需要教師有高度的文化敏感性，以便能夠順利、有效地引起每位學生的學習意向，做好所學內(nèi)容的明釋，并采取易于學生覺知的方式開展課堂教學。[4]

文化敏感型教師概念的提出是基于這樣的理念：課堂中的教師行為不僅是為了力求滿足學生的共性需求，更要重視滿足學生的個性發(fā)展，是以每一個學生取得成功為目的的。劃片入學政策的最終目的是增加優(yōu)質(zhì)教育資源，讓每一個學生都能夠“上好學?！薄Ｒ虼?，文化敏感型教師的理念與劃片入學政策的價值追求是一致的。文化敏感型教師首先要悅納學生的多樣性，并實現(xiàn)實踐的公平性，最終成就學生的發(fā)展性。

1.悅納學生的多樣性

正確的認知是正確行為的基礎和保障，教師對學生多樣性的科學認知是教師能夠尊重和悅納學生的基礎。因此，教師要做到正確認識學生，改變長期以來一直存在的“以分數(shù)論英雄”的評價慣性，以一種全面的視角、發(fā)展的眼光評價和認知學生。

尊重、悅納學生的多樣性是一個漸進的過程，其中理解是其起點。羅曼·羅蘭說過，理解一切便寬容一切。教師要理解學生的多樣性是一種純粹的客觀存在，學生無法選擇自己的智商和容貌，這也是世間生靈平等的源起；學生更沒有辦法選擇自己的家庭和出身，這也是社會發(fā)展和選擇的結(jié)果。由此而帶來的學生認知、情感等方面的差異是必定存在的，教師要時刻謹記并據(jù)此開展差異教育，因為如果教師對學生進行同樣的教育，則將意味著一些學生會取得成功，而另一些學生則不能。因此，教師要有一顆包容的心，既能看見、欣賞大海的波瀾，也能聽到、鼓勵溪流的潺吟。

2.實現(xiàn)實踐的公平性

這里的實踐主要是從教學的實踐特征角度來說的。實踐屬性是教學的基本屬性，此處使用的是實踐的公平性而不是教學的公平性，主要是為了強調(diào)教學的價值性、情境性和過程性，亦是突出學生在教學中獲得的是個體意義的生成和主體性的確立，而非單一的知識積累。另外，雖然公平和均等都是社會正義語境下的話語，但這里強調(diào)的是公平而非均等，因為公平和均等是有明顯區(qū)別的：均等意味著同質(zhì)、相同，而公平則意味著人們得到了實現(xiàn)與他人相同成就所需要的東西，如機會、支持等。文化敏感型教師追求的就是幫助每個學生成就自我，“讓喬木長成最好的喬木，小草長成最好的小草”。

在教學實踐中，教師的目標是確保所有的學生得到他們應該得到的教育。例如，班級中學習水平較低的學生，教師應該關注的不僅僅是讓他的成績提升，更應該思考一種正確的、適合學生理解和接受的方式方法與他和他的家長進行有效交流，并建立相互信任的關系，以確保學生得到他所需要的情感或行動上的支持和輔助。在具體的教學情景中，教師要采取靈活的教學形式，注意根據(jù)學生的特征，如原有知識積累、能力水平和潛力傾向等，對他們進行區(qū)別對待。對于不同的學生，教師要在教學策略、評價方式等方面謹慎選擇。這里我們也可以看出，文化敏感型教師關注的是如何去改變教學現(xiàn)實以實現(xiàn)公平，以便每一個學生都能滿足自己的基本需要，都有公平的機會去獲得成功。[5]

3.成就學生的發(fā)展性

基于教學的實在和直觀性，我們傾向于將教學作為一個整體單位來考察教學中關系的共生和品質(zhì)的生成。這樣認識教學，有助于從更全面的視角分析教師與學生在教學中的互動生成及其意義。這種意義指向未來，且更加關注學生發(fā)展性思維的形成和情感能力的協(xié)調(diào)發(fā)展，這也是文化敏感型教師對于多樣性學生發(fā)展的意義所在。因此，教師要確定教學的發(fā)展性指向，努力在教學中建立促進學生發(fā)展的合理模式，并調(diào)動學生的參與積極性，逐漸使教學顯現(xiàn)學生的主體參與性。endprint

主體參與是學生獲得成功教育體驗的基礎，是學生可持續(xù)性發(fā)展的保障。其中激發(fā)學生主體參與意識、培養(yǎng)學生主體參與能力是教師教學工作的重要任務。教師要在民主的師生關系下，通過知識的社會建構(gòu)和情感的發(fā)展，使學生能夠深刻、靈活、扎實地掌握知識、應用知識，能夠用情感來理智、順利、節(jié)制地參與活動?！白杂勺栽诘幕顒邮侨姘l(fā)展的人的根本特征”[6]。在教學中，有效的活動是學生主體性生成和發(fā)展的載體，通過引導學生主動參與活動，實現(xiàn)學生發(fā)展的主動性；通過豐富活動的形式和類別，拓展學生的發(fā)展空間；通過活動的開展，引導學生創(chuàng)造潛能的展現(xiàn)、創(chuàng)造力的開發(fā)和主動性的建立。

參考文獻：

[1]楊國榮.論個體——個體，個人與自由個性[J].社會科學戰(zhàn)線， 2009（1）：31-33.

[2]朱智賢.心理學大詞典[M].北京：北京師范大學出版社，1989：233.

[3]Deleuze.The Lagic of Sense[M].Columbia university Press， 1990：182.

[4]施良方，崔允漷.教學理論——課堂教學的原理、策略與研究[M].上海：華東師范大學出版社， 1999：14-16.

[5]王艷玲.培養(yǎng)文化敏感型教師：多元文化教師教育的議題與挑戰(zhàn)——美國哥倫比亞大學師范學院A.Lin.Goodwin教授訪談[J].全球教育展望， 2012（2）：15.

[6]裴娣娜.主體參與的教學策略——主體教育·發(fā)展性教學實驗室研究報告之一[J]：學科教育， 2000（1）：9.

責任編輯：楊孝如

Abstract： Against the background of designated-area enrollment， the changes in students sources lead to more diversities of students. Individual differences exist objectively and practice enriches individual diversities， both of which have direct and important effects on instruction. Students diversities bring about challenges and opportunities to teachers in terms of their teaching beliefs， strategies and assessments， which requires teachers to have highly cultural sensitivity， and respect and accept students diversities， ensuring the realizing of practical equity and triggering and achieving their development.

Key words： designated-area enrollment； culturally sensitive teacher； classroom teachingendprint