探求初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)有效性的策略

謝麗榮

摘要：隨著語(yǔ)文課程教學(xué)革新的推進(jìn)，對(duì)學(xué)生的語(yǔ)文閱讀能力考查加重了比重，目前語(yǔ)文卷面上有大篇幅的現(xiàn)代文和古文材料閱讀題型，而這些題型學(xué)生得分率比較低，嚴(yán)重拉低了學(xué)生的語(yǔ)文整體分?jǐn)?shù)，打擊了學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)積極性，最終不利于語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)保持可持續(xù)性發(fā)展。為此，初中語(yǔ)文教師要采取有效策略提升閱讀教學(xué)活動(dòng)的教學(xué)質(zhì)量和水平，借助于語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)有力地培育學(xué)生的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：初中語(yǔ)文;教學(xué)活動(dòng);閱讀;策略

語(yǔ)文基礎(chǔ)及技巧無(wú)論從內(nèi)容抑或形式上都異常豐富龐大，初中生還處于語(yǔ)文學(xué)習(xí)的不斷挖掘完善階段，他們的語(yǔ)文思維認(rèn)知和學(xué)習(xí)能力比強(qiáng)，導(dǎo)致初中生不能夠有效掌握包括漢語(yǔ)言文字、詞匯、語(yǔ)法、文學(xué)手法等在內(nèi)的語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)及技巧，如果讓他們?cè)俑咝W(xué)習(xí)語(yǔ)文閱讀的話，這無(wú)疑加重了學(xué)生們的學(xué)習(xí)難度，不利于初中生發(fā)揮主觀能動(dòng)性主動(dòng)地探究學(xué)習(xí)語(yǔ)文。因此，初中語(yǔ)文教師要設(shè)計(jì)科學(xué)的閱讀教學(xué)策略，循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生的語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)方法，進(jìn)而化解他們的語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)難問題。

1 強(qiáng)化初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)有效性的意義

1.1 有助于確保初中語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)保持可持續(xù)性發(fā)展

從當(dāng)下來(lái)看，閱讀部分在語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中占據(jù)著越來(lái)越重要的地位，不僅從卷面考查上來(lái)看占據(jù)很大的比重，而且所有的漢字、詞匯、語(yǔ)法、審美培育、文化創(chuàng)作手法等說(shuō)到底都為有效閱讀服務(wù)，最為重要的是，學(xué)生的基礎(chǔ)語(yǔ)文修養(yǎng)和技能的提升都來(lái)自于對(duì)閱讀材料的挖掘和研究學(xué)習(xí)。顯而易見，只有初中生在閱讀學(xué)習(xí)方面的能力提升了，初中語(yǔ)文教師活動(dòng)才能夠保持旺盛的活力和動(dòng)力。

1.2 有助于提升初中生綜合語(yǔ)文素養(yǎng)

從現(xiàn)實(shí)初中語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)來(lái)看，初中生的漢語(yǔ)言文字、詞匯、語(yǔ)法、價(jià)值取向、審美鑒賞力、文學(xué)認(rèn)知等素養(yǎng)都不是靠其對(duì)應(yīng)單一語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)獲得，而是在大量的語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)反復(fù)研討和提煉中提升。由此可見，初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)是初中生綜合語(yǔ)文素養(yǎng)培育的堅(jiān)實(shí)教學(xué)載體和有效學(xué)習(xí)途徑，只有初中生重視了語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)，并愿意聽從語(yǔ)文教師的引導(dǎo)深化精進(jìn)閱讀學(xué)習(xí)能力，才能夠全方位地提升其語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。

2 強(qiáng)化初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)有效性的策略

2.1 創(chuàng)建教學(xué)情境，激起學(xué)生閱讀興趣

深入對(duì)初中語(yǔ)文教材中所節(jié)選的名家名作進(jìn)行綜合性剖析，會(huì)發(fā)現(xiàn)這些名家名作無(wú)不展示著生動(dòng)的人文情境，無(wú)不借助這一人文情境展示著其高超的文學(xué)創(chuàng)作手法、創(chuàng)作思路、深邃的思想境界、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼Z(yǔ)言鋪墊及細(xì)膩的情感描寫等，這些引起讀者閱讀興趣的閃光點(diǎn)。因此，初中語(yǔ)文教師要依舊教材閱讀文本創(chuàng)建教學(xué)情境，激起學(xué)生閱讀興趣的同時(shí)，有力地培養(yǎng)學(xué)生的綜合閱讀素養(yǎng)。

例如：在進(jìn)行初中語(yǔ)文《從百草園到三味書屋》這一閱讀教學(xué)活動(dòng)時(shí)，首先，語(yǔ)文運(yùn)用圖片工具把史事材料保存的百草園和三味書屋圖片生動(dòng)向?qū)W生展示，并告訴學(xué)生們：“百草園留下了魯迅先生童年無(wú)憂無(wú)慮嬉笑玩耍的足跡，三味書屋是魯迅先生求學(xué)做人的啟蒙點(diǎn)，那么，你們想知道魯迅先生的童年玩樂和求學(xué)之所到底是什么樣，并與今天你們有什么區(qū)別嗎？”這樣的教學(xué)情境設(shè)計(jì)，一下子擊中了學(xué)生好奇心，不待語(yǔ)文教師要求，學(xué)生們就迫不及待地認(rèn)真閱讀文本內(nèi)容去追尋魯迅筆下的百草園和三味書屋了。而后，等學(xué)生閱讀文本內(nèi)容完畢，語(yǔ)文教師又運(yùn)用文本工具，留下空白，讓學(xué)生們針對(duì)百草園和三味書屋有趣點(diǎn)進(jìn)行查找填空，這又進(jìn)一步驅(qū)動(dòng)了學(xué)生再次注重細(xì)節(jié)精讀，很快學(xué)生就自告奮勇進(jìn)行填空，填出百草園的油蛉、蜈蚣、蟋蟀、何首烏、青蛙、堆雪人等;三味書屋的學(xué)究式先生及頑劣學(xué)生的日常性對(duì)話和行為等。語(yǔ)文教師就有意識(shí)地告訴學(xué)生：“百草園和三味書屋之所以引起讀者喜歡，關(guān)鍵就在細(xì)節(jié)性寫實(shí)描寫，樸實(shí)的事物和活動(dòng)也變得有趣起來(lái)，這是學(xué)生們需要借鑒學(xué)習(xí)的地方”，這樣的點(diǎn)撥，學(xué)生們很快明白了魯迅這篇文章的創(chuàng)作經(jīng)典之處。最后，語(yǔ)文教師又運(yùn)用音樂工具，播放《外婆的澎湖灣》及《讀書郎》這兩首音樂，讓學(xué)生們?cè)俅纹肺丁稄陌俨輬@到三味書屋》這篇文章并提煉作者的中心思想，優(yōu)美的音樂和生動(dòng)的文章描寫打開了學(xué)生們童年回憶的閘門，他們很快認(rèn)識(shí)到提倡童真童趣抨擊封建教育制度是這篇文章的中心主旨。

2.2 善于激問引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)方法

初中階段的學(xué)生個(gè)體獨(dú)立意識(shí)比較強(qiáng)烈，他們具有具有自己的看法和觀點(diǎn)，一旦初中語(yǔ)文教師利用這一點(diǎn)善于激問引導(dǎo)，就有助于在拓展學(xué)生思維認(rèn)知的同時(shí)，有力地培養(yǎng)學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)方法。例如：在進(jìn)行初中語(yǔ)文《背影》這一閱讀教學(xué)活動(dòng)時(shí)，為了培養(yǎng)學(xué)生們精讀學(xué)習(xí)習(xí)慣，語(yǔ)文教師就向?qū)W生們提問：“朱自清對(duì)父親描寫感動(dòng)人之處在哪里？”，這就驅(qū)動(dòng)學(xué)生去細(xì)讀精讀抓細(xì)節(jié)點(diǎn)。為了培養(yǎng)學(xué)生們善于主線閱讀學(xué)習(xí)習(xí)慣，語(yǔ)文教師就向?qū)W生們提問：“《背景》這篇文章是如何組織的？”，這就引導(dǎo)學(xué)生善于從整體把握閱讀文本。為了培養(yǎng)學(xué)生抓重點(diǎn)抓關(guān)鍵閱讀學(xué)習(xí)習(xí)慣，語(yǔ)文教師就向?qū)W生們提問：“每一自然段有沒有中心句或者主旨句”，這樣的提問就使學(xué)生們明白自然段的把握要抓核心句去研究學(xué)習(xí)。

3 結(jié)語(yǔ)

毋庸置疑，初中語(yǔ)文教師在教學(xué)活動(dòng)中側(cè)重于創(chuàng)新閱讀教學(xué)模式，是初中語(yǔ)文課程教學(xué)革新的高標(biāo)準(zhǔn)要求，也是初中語(yǔ)文教師與時(shí)俱進(jìn)精進(jìn)自身專業(yè)技能的教學(xué)表現(xiàn)，更是初中生渴望借助于語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)能力拔高有效提升語(yǔ)文學(xué)業(yè)成績(jī)的個(gè)體性訴求。只有初中語(yǔ)文教師強(qiáng)化了閱讀教學(xué)策略，才能夠有力地提升學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)能力，也才能夠助推學(xué)生向較高一層語(yǔ)文學(xué)習(xí)階段進(jìn)發(fā)。

參考文獻(xiàn)

[1]周葉青.探求初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)有效性的策略[J].讀與寫，2017，（32）：54-56.