在場(chǎng)與知趣：回歸傳統(tǒng)課堂“真”“心”

劉硯群+樊露露

摘 要：在信息時(shí)代手機(jī)依賴(lài)、網(wǎng)絡(luò)焦慮的語(yǔ)境下，在以MOOC為代表的新型教學(xué)模式的沖擊下，回歸傳統(tǒng)課堂的“在場(chǎng)感”，在“在場(chǎng)”的儀式感中，體會(huì)課堂教學(xué)之真顯得至關(guān)重要。在傳統(tǒng)課堂的教學(xué)優(yōu)化教學(xué)過(guò)程中，注重知識(shí)性和趣味性的雙重統(tǒng)一，以主題深化和同題比較為代表的關(guān)聯(lián)性知識(shí)延展，在教師和學(xué)生共同營(yíng)造的生趣課堂中回歸傳統(tǒng)課堂的教學(xué)之心。

關(guān)鍵詞：在場(chǎng) 知趣 儀式感 課堂教學(xué) MOOC 古代文學(xué)

向傳統(tǒng)課堂教學(xué)的回歸主要強(qiáng)調(diào)我們未來(lái)教學(xué)模式的改革方向是在觀念上還是要堅(jiān)定地立足課堂，回歸傳統(tǒng)，這不是簡(jiǎn)單地對(duì)依托現(xiàn)代技術(shù)的新型教學(xué)模式（如MOOC、微課）的排斥與拒絕，而是基于傳統(tǒng)口傳心授班級(jí)教學(xué)模式基礎(chǔ)上，創(chuàng)建一種基于數(shù)字化環(huán)境、融合信息技術(shù)、回歸傳統(tǒng)班級(jí)授課的兼課內(nèi)整合與課外整合于一體的混合型教學(xué)模式。這種混合型教學(xué)模式從結(jié)構(gòu)上可以分為三個(gè)相互作用、互為表里、遞相循環(huán)的階段，即課前階段、課內(nèi)階段、課后階段。三者的相互關(guān)系可形象看作“準(zhǔn)備—呈現(xiàn)—鞏固—（準(zhǔn)備）”的圓形結(jié)構(gòu)。以《古代文學(xué)》課程的課堂優(yōu)化教學(xué)為例，課內(nèi)整合教學(xué)模式表現(xiàn)為基于傳統(tǒng)教學(xué)，結(jié)合中國(guó)文化之美之特質(zhì)，以詩(shī)情、樂(lè)感、畫(huà)意、舞藝等元素為依托，在課程教學(xué)的進(jìn)行中將上述要素進(jìn)行有效的整合并適時(shí)打并入課堂具體環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的共通與互動(dòng)翻轉(zhuǎn)，力求跨學(xué)科、合文化的課堂融合，使古代文學(xué)的課堂真正成為合藝術(shù)性、情感性、詩(shī)性、學(xué)術(shù)性的交流平臺(tái)。這種整合的課內(nèi)混合教學(xué)模式，不僅是教學(xué)方法與形式上的豐富，更是教學(xué)目的的根本回歸。

一、在場(chǎng)：回歸課堂之真

傳統(tǒng)的課堂教育，以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體，在固定的時(shí)間、預(yù)定的場(chǎng)所安排教學(xué)，這本身就具有實(shí)際意義上的“儀式感”，這種儀式感，對(duì)教師和學(xué)生的投入、感受與要求，從原初意義上說(shuō)是一致的，并不只對(duì)某一方而言。從態(tài)度上看，無(wú)論哪種形式的教學(xué)參與，任何一方都理應(yīng)顯現(xiàn)出對(duì)課堂和彼此的尊重與期待?！澳阍谶@里”的在場(chǎng)感，既是對(duì)自身的根本要求，更包含有對(duì)他人（包括講授者和參與者）和環(huán)境（課堂）的雙重尊重與期待。這里我們可以用現(xiàn)代存在主義哲學(xué)的部分理解說(shuō)明。海德格爾把存在定義為一種特殊的存在——此在。他認(rèn)為“這種特殊的存在”，能夠追問(wèn)自身之“在”。“這種存在者，就是我們自己向來(lái)所是的存在者，就是除了其它存在的可能性外還能夠發(fā)問(wèn)存在的存在者，我們用此在這個(gè)術(shù)語(yǔ)來(lái)稱(chēng)呼這種存在者?！盵1]能夠在其生存中有所領(lǐng)會(huì)（“此在是這樣一種存在者：它在其存在中有所領(lǐng)會(huì)地對(duì)這一存在有所作為……）[2]，與周?chē)摹拔铩钡年P(guān)系中（包括人、物和環(huán)境在內(nèi)的關(guān)系場(chǎng)），不僅僅是認(rèn)識(shí)者，也是揭示者領(lǐng)悟者。回歸課堂之真的在場(chǎng)感，用存在主義的理論來(lái)解釋?zhuān)褪且笪覀兊恼n堂參與主體，不但要有一種參與者的在場(chǎng)自覺(jué)，更要對(duì)自己的存在有所理解和領(lǐng)會(huì)，并在此基礎(chǔ)上有所作為?！按嗽谡捎谶x擇了那些它由之得以發(fā)現(xiàn)自己的可能性，它因而可能處于本真狀態(tài)中。” [3]

已經(jīng)有學(xué)者深刻意識(shí)到借助現(xiàn)代技術(shù)的教育樣態(tài)造成對(duì)學(xué)生“在場(chǎng)感”的消解或疏離，教育部基礎(chǔ)教育課程教材專(zhuān)家工作委員會(huì)委員、西南大學(xué)教育學(xué)部副部長(zhǎng)于澤元教授指出：“在現(xiàn)代教育發(fā)展過(guò)程中，過(guò)度注重技術(shù)理性和功利目的的教育樣態(tài)正在取消著學(xué)生的這種在場(chǎng)性”，并呼吁教學(xué)應(yīng)該回歸到學(xué)生在場(chǎng)的“美麗課堂”。“這種教育的本質(zhì)，始終堅(jiān)持生本立場(chǎng)，富有創(chuàng)意地把課堂教學(xué)看作是充分實(shí)現(xiàn)‘教育展開(kāi)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，教育內(nèi)容充分融解于教育活動(dòng)中，師生在科學(xué)的、連續(xù)的、合理的教學(xué)活動(dòng)中相互影響，實(shí)現(xiàn)教育的有目的的生成和教育主體的個(gè)性化生長(zhǎng)?！盵4]

在信息時(shí)代手機(jī)依賴(lài)、網(wǎng)絡(luò)焦慮的語(yǔ)境下，回歸課堂的“在場(chǎng)感”，更要從固有的以強(qiáng)迫性習(xí)慣、行為或回復(fù)性情緒為表征的精神“依賴(lài)強(qiáng)迫現(xiàn)象”——被美國(guó)賴(lài)特學(xué)院著名心理學(xué)家Judith教授命名為“軟癮”[5]的精神困境中擺脫出來(lái)，回歸到現(xiàn)實(shí)在場(chǎng)的本真存在之中。這個(gè)由美國(guó)心理學(xué)家提出的新概念所指稱(chēng)的習(xí)慣，目前在我們身邊90%左右的人都有不同程度的顯現(xiàn)，而且正對(duì)我們的日常生活和學(xué)習(xí)產(chǎn)生日漸明顯的負(fù)面影響：“這些習(xí)慣看似沒(méi)有什么危害，一旦我們過(guò)度沉溺其中，在獲取短暫的快樂(lè)后，它更多的是在榨取我們的時(shí)間、精力，麻痹真實(shí)的需求和感情，使我們漸漸遠(yuǎn)離自己真正想要的東西?！?[6]在娛樂(lè)至上的社會(huì)心理作用下，在以讀圖為表征的淺閱讀流行中，“嗜屏”不但消耗了大量的精力，更麻痹了我們真實(shí)的需求和情感，讓我們?cè)讷@得暫時(shí)的快樂(lè)后，面對(duì)現(xiàn)實(shí)和未來(lái)更加無(wú)所適從。這客觀上更加需要我們?cè)谝欢▓?chǎng)合——如課堂，應(yīng)該有節(jié)制地理性地選擇使用或?qū)ΥF(xiàn)代技術(shù)而回歸傳統(tǒng)，在傳統(tǒng)里靜思、感受、淘洗。當(dāng)今社會(huì)，科技的飛速發(fā)展對(duì)現(xiàn)代人的生活形態(tài)產(chǎn)生了深刻改變，人工智能可以合成詩(shī)歌創(chuàng)作，人機(jī)大戰(zhàn)人腦難敵人工智能，可是，我們?cè)跉g呼科技改變生活的同時(shí)，也有必要保持必要的警覺(jué)與自省，因?yàn)椤凹夹g(shù)改變了我們的生活方式，但不能或者不應(yīng)改變那些恒定的理念與常識(shí)，以及那種超越時(shí)空的情感與情懷” [7]。

回歸課堂之真，就是要在一種“在場(chǎng)”的儀式感中，暫時(shí)從虛擬的世界中抽離，用最初的情感與情懷，去應(yīng)目會(huì)心，體驗(yàn)生活之真、課堂之美。誠(chéng)如《人民日?qǐng)?bào)》評(píng)論員張鐵所言：“我們的身體、行為，社會(huì)的倫理、精神，都可能因?yàn)榭萍级淖?，但每個(gè)人獨(dú)特的生命體驗(yàn)卻難以替代，這種豐富的異質(zhì)性，可謂不易的人文之基”“所謂文學(xué)，說(shuō)得玄一點(diǎn)，就是有限向著無(wú)限的眺望，就是短暫在聆聽(tīng)永恒。這樣的眺望與聆聽(tīng)，構(gòu)成了對(duì)意義的追求，也構(gòu)成意義本身。科技與商業(yè)，是理性主義的典型代表；而文學(xué)和藝術(shù)，則是人文精神的理想樣本。保留對(duì)于文學(xué)的熱愛(ài)，創(chuàng)造屬于自己的文學(xué)，或許也就保留與創(chuàng)造了人文精神在這個(gè)時(shí)代轉(zhuǎn)譯的可能”[8]。而據(jù)學(xué)者石毓智的親身感受，美國(guó)的大學(xué)課堂是禁止使用手機(jī)的，在其學(xué)習(xí)過(guò)的斯坦福大學(xué)，學(xué)校教室的現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備齊全，然而大學(xué)很多學(xué)科的教學(xué)完全堅(jiān)持傳統(tǒng)的教授方式，就是老師在黑板上用粉筆板書(shū)，學(xué)生記筆記。在一些課上，老師甚至明確規(guī)定，只能以手寫(xiě)方式記筆記，不能用筆記本電腦記錄，更不允許手機(jī)拍照。其在斯坦福訪學(xué)期間旁聽(tīng)的數(shù)學(xué)系、統(tǒng)計(jì)系、心理學(xué)系、計(jì)算機(jī)系的和物理學(xué)系的十幾門(mén)課程中，除了心理學(xué)系的課程用PPT外，其他課程全部都是采用100%傳統(tǒng)的教學(xué)方式。因?yàn)閷W(xué)生要體驗(yàn)“學(xué)而時(shí)習(xí)之”的快樂(lè)，必須放棄手機(jī)拍照而手寫(xiě)；老師要做到“溫故而知新”，也要少用PPT而多板書(shū)。[9]而這種堅(jiān)持，正是在當(dāng)下教改大潮中面臨最大沖擊的中國(guó)幾千年來(lái)“口傳心授”的傳統(tǒng)教育模式的奧秘。endprint

回歸課堂之真的在場(chǎng)感，懷著對(duì)現(xiàn)代電子技術(shù)和傳統(tǒng)課堂的雙重敬畏，我們的教學(xué)改革理應(yīng)有更清醒的選擇和方向。

二、知趣：回歸課堂之心

一般而言，課堂的魅力，在于知識(shí)性和趣味性的雙重統(tǒng)一。但如果一個(gè)課堂只有單純的知識(shí)傳授或講解，尤其是偏重理論或文獻(xiàn)性質(zhì)的課程，即使再重要，也難免讓人有枯燥之感而心生厭倦乏味之心（這里我們只討論一般的具有普泛性的感知）。反過(guò)來(lái)，如果一個(gè)課堂從頭到尾只有通篇的“說(shuō)笑逗唱”“插科打諢”，而缺失了實(shí)際的內(nèi)容，也會(huì)讓人頓感淺薄而心生厭煩之感。所以，真正的課堂的魅力，一方面源于知性的內(nèi)容豐富，一方面源于趣味的氛圍營(yíng)造，最終歸源于內(nèi)容、講授藝術(shù)以及講授者的人格魅力的合力影響。

毋庸置疑，無(wú)論是哪一種形式的課堂，都會(huì)預(yù)先有理論上詳細(xì)的教學(xué)內(nèi)容計(jì)劃安排和教學(xué)效果的預(yù)期，所以，這里我們討論的回歸課堂之心的“知趣”，不再?gòu)?qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的內(nèi)容因素，而側(cè)重討論在課堂推進(jìn)過(guò)程中知識(shí)講授的拓展度和表達(dá)形式的多樣性。這實(shí)際上是對(duì)作為我們課堂活動(dòng)中起主導(dǎo)作用的講授者提出的更高要求。

實(shí)踐證明，在課堂教學(xué)中，學(xué)生總能對(duì)與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的延展性知識(shí)保持有高度的敏感和興趣，相比之下，對(duì)教材涉及或常識(shí)性?xún)?nèi)容往往顯得漫不經(jīng)心或容易游離。對(duì)于有激情乏毅力、帶有學(xué)習(xí)焦慮感而又具有獵奇心理的教育對(duì)象而言，相關(guān)知識(shí)的關(guān)聯(lián)性拓展是十分必要的，這既是對(duì)課堂內(nèi)容的豐富和深化，又是對(duì)課堂氣氛的調(diào)節(jié)，同時(shí)也是對(duì)傳播情景的營(yíng)造，特別對(duì)于文學(xué)作品的感受而言，更容易具有一種代入感。葉嘉瑩先生講文學(xué)作品特別強(qiáng)調(diào)一種作品內(nèi)在的“感發(fā)力”，主張接受過(guò)程中的“感動(dòng)和興發(fā)”，“詩(shī)人之所異于常人，是由于他把自己內(nèi)心的感動(dòng)傳達(dá)出來(lái)，使別人甚至千百年的人讀了他的詩(shī)也可以產(chǎn)生同樣的感動(dòng)。而且還不止于此，讀者還可以從他的感動(dòng)引發(fā)聯(lián)想，結(jié)合自己的歷史文化背景，生發(fā)出新的感動(dòng)。這種感動(dòng)永遠(yuǎn)是生生不已的”，可以把它叫做“感發(fā)的生命”[10]。而這種感動(dòng)和興發(fā)都是建立在對(duì)文章之“心”與寓托之“物”的深入細(xì)致的把握之上。

“知”的關(guān)聯(lián)性延展在具體的教學(xué)實(shí)踐中可以大致表現(xiàn)為主題深化和同題比較。主題深化主要是指對(duì)于教學(xué)中出現(xiàn)的文學(xué)表達(dá)方式與形態(tài)，進(jìn)行由淺入深、由個(gè)別到系統(tǒng)的“點(diǎn)—線—面”的梳理深化。如講到《詩(shī)經(jīng)·關(guān)雎》中的“參差荇菜，左右采之”的“采摘”意象，可以由此上升到文學(xué)作品里的“采摘”母題及其與情感表達(dá)之間的關(guān)聯(lián)，更可深度關(guān)聯(lián)“?！蹦割}和“采摘”母題的內(nèi)在機(jī)制，很自然延展到文化學(xué)解讀；講到“關(guān)雎”起興，可以延展到人的情感感動(dòng)和創(chuàng)作沖動(dòng)激發(fā)中深層次的“心—物”內(nèi)在聯(lián)系的“感物說(shuō)”，很自然就上升到了文藝批評(píng)領(lǐng)域，由此可以介紹鐘嶸《詩(shī)品·總論》中有關(guān)情感發(fā)生機(jī)制的論述：“若乃春風(fēng)春鳥(niǎo)，秋月秋蟬，夏云暑雨，冬月祁寒，斯是候之感諸詩(shī)者也。嘉會(huì)寄詩(shī)以親，離群托詩(shī)以怨。……” [11]，以及《文心雕龍·物色》中“春秋代序，陰陽(yáng)慘舒，物色之動(dòng)，心亦搖焉。蓋陽(yáng)氣萌而玄駒步，陰律凝而丹鳥(niǎo)羞。微蟲(chóng)猶或入感，四時(shí)之動(dòng)物深矣” [12]心物之間關(guān)聯(lián)的創(chuàng)作心理機(jī)制的總結(jié)等等。

同題比較則主要指教學(xué)過(guò)程對(duì)出現(xiàn)的文學(xué)作品中有同題或同題材的作品，進(jìn)行同題創(chuàng)作的比對(duì)講析或整合講解。如上文提及的“?！敝黝}的經(jīng)典篇目樂(lè)府民歌之碧玉的《陌上桑》，在對(duì)“桑”和“采摘”主題進(jìn)行深入的文化學(xué)講解外，同時(shí)可以對(duì)“桑林故事”作故事類(lèi)型的關(guān)聯(lián)，通過(guò)與《秋胡戲妻》《齊宿瘤女傳》的情節(jié)對(duì)比，認(rèn)識(shí)“桑”在文學(xué)表達(dá)中的文化學(xué)層次的深厚魅力與《陌上?！返闹黝}深化及其整合藝術(shù)，更可以延展到古代詩(shī)歌中的“?！迸c“蓮”意象的文化蘊(yùn)含及其差異。如此，不但擴(kuò)大了知識(shí)的視野和課堂的容量，更深化了講授的內(nèi)容。又如講到駱賓王的《在獄詠蟬》，同題作品實(shí)在是多?？梢赃x擇性地將被譽(yù)為“唐人詠蟬詩(shī)三絕”的另外兩首《蟬》詩(shī)——虞世南、李商隱的同題名篇進(jìn)行對(duì)比講解，這樣不必格外用力，不同人物、不同地位、不同心境在相同主題的不同情感表達(dá)和精神寓托自然而然呈現(xiàn)出來(lái)。再在此基礎(chǔ)上提煉總結(jié)“詠物詩(shī)”之“體物肖形，傳神寫(xiě)意”“不沾不脫，不即不離” [13]的表現(xiàn)手法和“（詠物）隱然只是詠懷，蓋個(gè)中有我也” [14]的內(nèi)在精神，“詞深于興，則覺(jué)事異而情同，事淺而情深”[14]，既收到了水到渠成之功，又兼事半功倍之效。其他例證不勝枚舉，在此不再一一說(shuō)明。

課堂之心的另一表現(xiàn)在“生趣”，即生動(dòng)活潑，有味鮮活。這生趣首先是一種“真”趣——現(xiàn)實(shí)的在場(chǎng)之真、教學(xué)雙方人物的性情之真。但它更與課堂中講授者的風(fēng)采、教學(xué)的藝術(shù)、手段的巧用相關(guān)，是基于即時(shí)風(fēng)采（包括教學(xué)雙方的真性情、肢體容色等）、教授藝術(shù)（靈動(dòng)的情思、揮灑的豪情、生動(dòng)的言語(yǔ)、率性的書(shū)寫(xiě)、魅力的個(gè)性等）、教學(xué)互動(dòng)的一種綜合課堂感受。南開(kāi)葉嘉瑩先生、南大莫礪鋒先生、武大尚永亮先生、華師戴建業(yè)先生等老師的課堂，無(wú)不給人一種如沐春風(fēng)般美的享受。此雖非一朝之功，抑或因人而異，但皆可引為楷模，勵(lì)作跬步，漸趨魅力課堂。真知趣，自風(fēng)流。

（基金項(xiàng)目：本文系長(zhǎng)江大學(xué)2016年度校級(jí)教師發(fā)展專(zhuān)項(xiàng)“現(xiàn)代教育技術(shù)背景下基于傳統(tǒng)教學(xué)的課內(nèi)外整合教學(xué)模式研究”和2016年校級(jí)一般教研項(xiàng)目“多元文化視野下的《中國(guó)古代文學(xué)》課堂教學(xué)優(yōu)化研究與實(shí)踐”[項(xiàng)目編號(hào)：JY2016020]的階段成果。）

注釋?zhuān)?/p>

[1]陳嘉映、王慶節(jié)譯，熊偉校，海德格爾著：《存在與時(shí)間》，北京：三聯(lián)書(shū)店，1987年版，第10頁(yè)。

[2]陳嘉映、王慶節(jié)譯，熊偉校，海德格爾著：《存在與時(shí)間》，北京：三聯(lián)書(shū)店，1987年版，第65頁(yè)。

[3]陳嘉映、王慶節(jié)譯，熊偉校，海德格爾著：《存在與時(shí)間》，北京：三聯(lián)書(shū)店，1987年版，第10頁(yè)。

[4]于澤元：《美麗課堂：讓學(xué)生“在場(chǎng)”》，江蘇教育，2016年，第10期，第19頁(yè)。

[5]鄧明：《小心！軟癮》，北京：中國(guó)財(cái)政經(jīng)濟(jì)出版社，2014年版，第02頁(yè)。

[6]《小心你的軟癮》，文摘報(bào)，2016-12-24-07。http：//epaper.gmw.cn/wzb/html/2016-12/24/nw.D110000wzb_20161224_5-07.htm？div=-1

[7]《人，不能被技術(shù)所奴役.晶報(bào)》，2014-06-08-A02。http：//jb.sznews.com/html/2014-06/08/content_2900403.htm

[8]張鐵：《感謝那些心懷文學(xué)的人》，人民日?qǐng)?bào)，2017-04-26-05。http：//paper.people.com.cn/rmrb/html/2017-04/26/nw.D110000renmrb_20170426_2-05.htm

[9]石毓智：《手機(jī)熱背后的冷思考》，文摘報(bào)，2015-03-17-08。

[10]葉嘉瑩：《漢魏六朝詩(shī)講錄》，石家莊：河北教育出版社，2001年版，第5-6頁(yè)。

[11]陳廷杰注，鐘嶸著：《詩(shī)品注》，北京：人民文學(xué)出版社，1998年版，第2頁(yè)。

[12]劉勰著，詹锳義證：《文心雕龍義證》，上海：上海古籍出版社，1999年版，第1728頁(yè)。

[13][明]屠?。骸墩撛?shī)文》，《鴻苞》，浙江巡撫采進(jìn)本影印本。

[14][清]劉熙載：《藝概·詞曲概》，上海：上海古籍出版社，1978年版，第118頁(yè)。

（劉硯群，樊露露 湖北荊州 長(zhǎng)江大學(xué)文學(xué)院 434020）endprint