從“誤解”走向“悟解”
——基于關(guān)系視角的教學(xué)誤解的成因分析和轉(zhuǎn)化策略

趙慶林

（揚州市梅嶺小學(xué)，江蘇 揚州 225002）

一、一個好的教育概念：誤解

（一）教學(xué)中的誤解

教與學(xué)是課堂中最重要的一組關(guān)系，誤解是教與學(xué)關(guān)系中經(jīng)常發(fā)生的事情。在《現(xiàn)代漢語詞典》中，“誤解”有兩層含義，作為動詞是指“理解得不正確”，作為名詞是指“不正確的理解”。教學(xué)中的誤解，當(dāng)然也包含這兩層意思。作為動詞，它主要指基于教與學(xué)背后的主體關(guān)系而發(fā)生的行為，往往表現(xiàn)在三個方面：第一，教師誤解學(xué)生，第二，學(xué)生誤解教師，第三，學(xué)生誤解學(xué)生。作為名詞，它主要指基于教與學(xué)背后的實際內(nèi)容而產(chǎn)生的結(jié)果，往往表現(xiàn)在認(rèn)識主體和認(rèn)識對象之間所建立起的不正確的聯(lián)系。對于課堂來說，誤解意味著一種“敞開的封閉”；對于教與學(xué)來說意味著一種“理解的縫隙”。前者使課堂看上去是敞開的、開放的，但實則是封閉的；后者使教與學(xué)看上去是走向相互理解的，但實則是走向隔閡的。

教學(xué)是建立一種認(rèn)識上的合情合理的關(guān)系，雖然誤解隱藏著為理解而做的努力，但畢竟還是破壞了這種關(guān)系。因而，課堂教學(xué)就是消除誤解的過程，也就是認(rèn)識上“祛魅”，然后建立正確關(guān)系的過程。

（二）誤解的教育價值

我們說誤解是一個好的教育概念，正是因為它具有豐富的教育價值。

1.誤解也是一種理解

誤解本質(zhì)上也是一種理解，它是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間基于學(xué)習(xí)活動而產(chǎn)生的不同的認(rèn)識結(jié)果，攜帶著這些不同的認(rèn)識，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間相互產(chǎn)生了理解上的偏差，但是誤解本質(zhì)上是一種理解，只不過這種理解是個人化的、不正確的，是需要相互澄清、相互走向、相互打通的。因而誤解不等于錯誤，至少在主觀上它更多是由于無意識而引起的，而在客觀上它是由于諸多認(rèn)識關(guān)系網(wǎng)中某種“斷裂”造成的。誤解也是一種理解，是對認(rèn)識主體包含的學(xué)習(xí)主動性的承認(rèn)，也是對理解的復(fù)雜性的發(fā)現(xiàn)。

2.誤解也是一種資源

作為一種過程，誤解的產(chǎn)生有其背后深層次原因，而對這些原因的發(fā)現(xiàn)與剖析，為教學(xué)增加了多元的視角和有益的素材。這是教學(xué)寶貴的資源。多元的視角使我們在教學(xué)過程中面對學(xué)生的問題和錯誤變得更加“冷靜”和“客觀”，使我們有了相互理解的現(xiàn)實需要和促進相互理解的可能；而有益的素材指學(xué)生口頭上、行動上所表現(xiàn)出的理解偏差，是學(xué)生澄清認(rèn)識最好的起點和階梯。誤解也是一種資源，它不僅包含多元的視角，更是現(xiàn)實的素材。

3.誤解也是一種教育

教學(xué)總是在尋找澄明的地帶。對于學(xué)習(xí)來說，由于認(rèn)識的器官——人的大腦和認(rèn)識的對象——知識世界之間存在永恒的距離，因而，誤解的產(chǎn)生和消除誤解的過程都是暫時的，尋找澄明的認(rèn)識地帶永遠(yuǎn)是一個未完成的任務(wù)，而這也正是教育存在的價值和意義。對于學(xué)生來說，沒有誤解就沒有認(rèn)識上的“華麗轉(zhuǎn)身”；對于教師來說，沒有誤解就沒有教學(xué)的“深刻領(lǐng)悟”。誤解也是一種教育，是從外部世界引發(fā)內(nèi)部思考的教育，是理解自我走向理解他人的教育，也是教育存在價值和意義的證據(jù)。

二、誤解產(chǎn)生的原因

誤解產(chǎn)生的原因有很多，但普遍認(rèn)為是事物在建立聯(lián)系的過程中由于認(rèn)識的“斷裂”造成的，這種認(rèn)識的“斷裂”是客觀存在的，也是學(xué)習(xí)者輕易不能察覺的。發(fā)現(xiàn)和理解這種“斷裂”是修復(fù)認(rèn)識的前提。

（一）“兒童視角”的誤用

在低年級計算教學(xué)中，如計算“21-9”，教師在解釋“為什么需要從十位上‘借’1個10”時，往往會這樣說：“你們不能從較小的數(shù)中減去較大的數(shù)?！焙茱@然，“不能從較小的數(shù)中減去較大的數(shù)”是一個錯誤的數(shù)學(xué)語句。盡管低年級學(xué)生還不能理解如何從較小的數(shù)中減去較大的數(shù)，但這并不意味著在數(shù)學(xué)上不能從較小的數(shù)中減去較大的數(shù)。[1]當(dāng)然，我們也清醒地認(rèn)識到，教師做出這樣的判斷和表達(dá)，在很大程度上是因為站在兒童的視角上去看問題，而并非是自己真的不懂。在學(xué)生開始認(rèn)識數(shù)的時候，學(xué)生就從數(shù)的大小比較中建立了對數(shù)的直觀感知，“不能從較小的數(shù)中減去較大的數(shù)”的背后有著學(xué)生豐富的生活經(jīng)驗的支撐，但如果站在學(xué)生長久的學(xué)習(xí)目標(biāo)來說，一個錯誤觀念的植入和一個正確觀念的植入，誰又會使學(xué)生受益呢？教師站在學(xué)生的視角看問題是沒有錯的，但是學(xué)生畢竟需要教師的引領(lǐng)，因此，教師的觀察和理解絕不能假借所謂的“兒童視角”，而止步于現(xiàn)象的層面。

（二）“知識權(quán)威”的影響

在課堂上，知識權(quán)威主要分為兩類：一類是學(xué)生使用的教材，它們是“知識載體”而具有無聲的影響力；另一類是教師以及那些學(xué)習(xí)成績優(yōu)異的學(xué)生。馬立平博士舉過這樣的案例，計算“53-6”時，所有的美國教師都是將53拆成40和13進行計算，而有些中國教師超越了，他們指出這個運算法則不是進行減法的唯一正確的途徑。[2]無獨有偶，一次聽“兩位數(shù)加減一位數(shù)”的口算復(fù)習(xí)，教師重視了知識縱向的連貫，通過分類對所學(xué)的計算進行整理，先分為加法和減法，再進一步細(xì)分為進位加法和不進位加法以及退位減法和不退位減法，但在退位減法和進位加法的復(fù)習(xí)中，我們只看到標(biāo)準(zhǔn)方法，而非標(biāo)準(zhǔn)方法則幾乎沒有出現(xiàn)，以退位減法來說，標(biāo)準(zhǔn)方法是高位退一，與原先低位值上的數(shù)組合起來，然后再減。這讓我們產(chǎn)生疑問，是學(xué)生都接受了標(biāo)準(zhǔn)方法？還是學(xué)生受制于知識權(quán)威？如果學(xué)生都接受了標(biāo)準(zhǔn)方法也無可厚非，但是如果學(xué)生受制于知識權(quán)威，則使聽課者以及上課者都會產(chǎn)生錯覺，以為學(xué)生的思維發(fā)展是順暢整齊的。在教學(xué)中，標(biāo)準(zhǔn)方法往往是一種最優(yōu)的選擇，而非標(biāo)準(zhǔn)方法也有其獨特的作用，只有在相互比較中，才“可以徹底地揭示出過程背后的概念”?！爸R權(quán)威”不僅使我們常常誤以為學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就是如此，更重要的是使我們失去了揭示更為深刻概念的可能。

（三）“學(xué)科結(jié)構(gòu)”的模糊

學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)就是指該學(xué)科的基本概念、基本原理和基本規(guī)律及其相互聯(lián)系。學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)價值在于：一是有利于對知識的理解；二是可以更好地記憶學(xué)科知識；三是有利于知識、技能的“遷移”；四是能夠縮短知識層次間的距離。[3]就數(shù)學(xué)學(xué)科來說，以小學(xué)“數(shù)的認(rèn)識”為例，教師不僅要整體上把握整數(shù)、小數(shù)、分?jǐn)?shù)之間的相互關(guān)系，也要在細(xì)節(jié)上深刻理解它們的內(nèi)涵。有這樣一個案例：請根據(jù)條形圖（如圖1）寫出你看到的分?jǐn)?shù)。

圖1

（四）“先有概念”的制約

毫無疑問，學(xué)習(xí)者都是帶著先有概念來到教室的。隨著時間的推移，這些附著在經(jīng)驗之上的先有概念逐漸累積，最終形成學(xué)習(xí)者的思維結(jié)構(gòu)。這樣的思維結(jié)構(gòu)具有頑固性的特征，同時它們也具有接納任何事物成為自身一部分的強大能力。因而，才有人認(rèn)為學(xué)習(xí)是具有革命性的活動。在“分?jǐn)?shù)的意義”教學(xué)中，學(xué)生建立單位“1”概念的過程伴隨著“先有概念”所產(chǎn)生的各種各樣的誤解。教師通過一個物體、一個計量單位、一個整體抽象出用自然數(shù)“1”表示，但是，學(xué)生真的那么容易就理解了單位“1”嗎？學(xué)生心中真的沒有任何疑問了嗎？為什么不用單位“2”或其他的數(shù)來表示？隨后，在引入數(shù)軸表示分?jǐn)?shù)的時候，學(xué)生把單位“1”與數(shù)軸上的“1”混淆在了一起。有的學(xué)生能夠正確寫出0到1之間的分?jǐn)?shù)，是因為他們把0到1之間的部分看作單位“1”，而1到2之間的分?jǐn)?shù)則容易寫錯，學(xué)生只需要認(rèn)識到1到2之間的部分也可以看作單位“1”，以此類推，3到4，5到6等都可以看作單位“1”，但是，在學(xué)生那里，對“1”的認(rèn)識早已與具體的物和量聯(lián)系在一起，想要拋開具體事物以及量的特征到達(dá)抽象的層面需要突破“先有概念”的制約。“先有概念”的制約提醒教師，在教學(xué)過程中，已有經(jīng)驗和概念不僅是學(xué)習(xí)者發(fā)展的基礎(chǔ)，還有可能是學(xué)習(xí)者發(fā)展的障礙，它“增加”了誤解的合理成分，從而使誤解更具有欺騙性。

（五）“重要他人”的缺失

客觀上講，如果教學(xué)中的任何行為和結(jié)果都經(jīng)過學(xué)習(xí)者思維確證的話，教學(xué)中的誤解發(fā)生的可能性會大大降低。最為常見的一個現(xiàn)象是，當(dāng)教師在課堂教學(xué)中發(fā)生了一個比較明顯的錯誤，并不是所有學(xué)生都能夠發(fā)現(xiàn)，也并不是所有學(xué)生都能夠積極主動地指出來。當(dāng)學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中產(chǎn)生錯誤的時候，往往會出現(xiàn)兩種現(xiàn)象：一種是引起其他學(xué)生強烈地“反彈”，但是這種“反彈”有可能是對錯誤的反應(yīng)，也有可能是對正確的反應(yīng)；另一種則是漠不關(guān)心，往往出于學(xué)生的“不知情”。在“認(rèn)識小數(shù)”的教學(xué)中，教師安排學(xué)生“在長方形中精準(zhǔn)地表示出0.3元”這樣一個任務(wù)，結(jié)果如圖2。

出人意料的是，當(dāng)教師問：“觀察以上作品，哪些是骨子里一樣的？”大部分學(xué)生對圖2表示懷疑，顯然學(xué)生產(chǎn)生了誤解，無論是“反彈”的，還是沉默的，同樣處于“不知情”的狀態(tài)。面對這樣的現(xiàn)象，教師只能不斷引導(dǎo)學(xué)生與學(xué)生之間開展對話、回應(yīng)、質(zhì)疑與討論，實際上是引導(dǎo)學(xué)生與學(xué)生之間建立相互支持的學(xué)習(xí)力量，從而讓彼此成為學(xué)習(xí)過程中的“重要他人”?！爸匾恕钡娜笔Р粌H關(guān)閉了課堂中對話、質(zhì)疑的窗口，也使學(xué)習(xí)者失去重要支持而變得孤獨。

三、誤解的轉(zhuǎn)化：從“誤”到“悟”

誤解產(chǎn)生于關(guān)系中，也必定能夠從關(guān)系中化解。誤解產(chǎn)生于相互中，也必定需要彼此的相互理解。誤解的教育價值在于它能夠變成轉(zhuǎn)化教師理念和行為的力量。既然是轉(zhuǎn)化，首先需要建立在原有“誤”的基礎(chǔ)上，其次需要一個現(xiàn)在“悟”的過程。借用文藝?yán)碚撝小爸S刺之道，直誥易盡，婉道無窮”的內(nèi)蘊，誤解轉(zhuǎn)化之道也可用“直誥易盡，婉道無窮”來表達(dá)。因而，誤解的轉(zhuǎn)化應(yīng)從“誤”到“悟”。

（一）轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵是教師

正如弗朗索瓦·多爾托說：“每一個認(rèn)真聽取孩子答案的人都是具有革命性思想的人?！盵5]在傳統(tǒng)的教學(xué)文化背景下，教師占據(jù)著交流的主動權(quán)，無論是教師與學(xué)生之間，還是學(xué)生與學(xué)生之間，都需要教師圍繞教學(xué)誤解進行點撥、引導(dǎo)和化解。在教學(xué)誤解產(chǎn)生原因的分析中，不難發(fā)現(xiàn)很大程度都與教師相關(guān)聯(lián)。無論是教師對數(shù)學(xué)學(xué)科結(jié)構(gòu)的認(rèn)識，還是對兒童學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)現(xiàn)實的理解，都對教學(xué)誤解的認(rèn)識和轉(zhuǎn)化起著關(guān)鍵的作用。如果教師疏于對整個教學(xué)過程的觀察，也缺少對學(xué)生先有概念的掌握，那么，首先教師難以發(fā)現(xiàn)誤解，其次難以找準(zhǔn)轉(zhuǎn)化的起點。因而，誤解的轉(zhuǎn)化關(guān)鍵是教師。

圖2

（二）轉(zhuǎn)化的主體是學(xué)生

“當(dāng)教學(xué)被當(dāng)作一種簡單的知識傳遞時，它便不能引發(fā)學(xué)習(xí)，甚至還會阻礙學(xué)習(xí)?！盵6]之所以如此，表面上是因為“教不是學(xué)”這樣一個簡單的道理，本質(zhì)上是因為學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的不可替代性。雖然教師是教學(xué)誤解轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵，但是教師不能替代學(xué)生經(jīng)歷轉(zhuǎn)化的過程。無論哪種原因?qū)е碌恼`解，最終都需要學(xué)生自己去“推翻”原來的認(rèn)識或做法，并在此基礎(chǔ)上經(jīng)由理解的“刷新”重新建立學(xué)習(xí)的行為。因而，誤解的轉(zhuǎn)化主體是學(xué)生。

（三）轉(zhuǎn)化的基礎(chǔ)是情感

事實上，感情、愿望以及潛在的激情在學(xué)習(xí)行為中具有戰(zhàn)略性的地位。因而，“情感—情緒”維度不應(yīng)再被遮蔽，或被看作純粹的“限制因素”。[7]引發(fā)誤解產(chǎn)生的因素在很大程度上與學(xué)生的情感聯(lián)系在一起，而固有的經(jīng)驗和概念更是與學(xué)生的情感密不可分，因而，誤解的轉(zhuǎn)化離不開情感的參與，而作為學(xué)習(xí)重要的構(gòu)成部分，情感是一切學(xué)習(xí)活動的源泉，它不僅是學(xué)習(xí)活動的內(nèi)在組成部分，更是評價學(xué)生學(xué)習(xí)能力的重要指標(biāo)。無論是對學(xué)習(xí)具有的限制作用，還是對學(xué)習(xí)具有的激發(fā)能力，都在表明它是教學(xué)中誤解轉(zhuǎn)化的基礎(chǔ)。

（四）轉(zhuǎn)化的材料是經(jīng)驗

教學(xué)中的誤解不是空穴來風(fēng)，誤解的產(chǎn)生與人的經(jīng)驗有深度關(guān)聯(lián)，無論是教師對學(xué)生的誤解，還是學(xué)生之間的誤解，都借助經(jīng)驗的方式描述或反思，因而，在很大程度上可以說經(jīng)驗產(chǎn)生了誤解，而誤解又以不同人的不同經(jīng)驗在教學(xué)時空中交錯呈現(xiàn)。經(jīng)驗分為外部經(jīng)驗和內(nèi)部經(jīng)驗，外部經(jīng)驗源于感覺器官的“知覺”，內(nèi)部經(jīng)驗源于內(nèi)在反思。[8]轉(zhuǎn)化過程依托外部經(jīng)驗和內(nèi)部經(jīng)驗完成，最終使“看到的”和“想到的”達(dá)成一致。

（五）轉(zhuǎn)化的機制是心理

從“誤”到“悟”的過程，是由“言”到“心”，由外向內(nèi)的轉(zhuǎn)變。表面是行為表現(xiàn)的不同，背后是心理變化的差異。當(dāng)誤解產(chǎn)生，教師如果只是單方面解決，表面化處理，只關(guān)注學(xué)習(xí)者外部行為的調(diào)整，而忽視其內(nèi)在學(xué)習(xí)心理的變化，那么，這樣的轉(zhuǎn)化過程將不利于學(xué)習(xí)者建立真正的理解，也并非是真正意義上的基于“悟”的轉(zhuǎn)化?；凇拔颉钡霓D(zhuǎn)化一定是基于“心”的轉(zhuǎn)化，也就是說從“誤”到“悟”的過程是基于心理變化的行為轉(zhuǎn)變，因而，它包括“經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)——尋求理解——重建概念——生成經(jīng)驗”四個階段。

[1][2]馬立平.小學(xué)數(shù)學(xué)的掌握與教學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2011：3，11.

[3]宋乃慶，張奠宙.小學(xué)數(shù)學(xué)教育概論[M].北京：高等教育出版社，2008：94.

[4]張奠宙，孔凡哲，黃建弘，等.小學(xué)數(shù)學(xué)研究[M].北京：高等教育出版社，2009：78.

[5][6][7]安德烈·焦?fàn)柈?dāng).學(xué)習(xí)的本質(zhì)[M].杭零,譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2015：15，16，28，29.

[8]Randall Curren.教育哲學(xué)指南[M].彭正梅，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2011：304.