淺析高職護(hù)理專業(yè)醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課課程整合的可行性

張峰源

摘 要：目前，高職護(hù)理專業(yè)采用的教學(xué)模式大多是“以學(xué)科為基礎(chǔ)”，強(qiáng)調(diào)了課程知識(shí)的系統(tǒng)性、完整性及獨(dú)立性，卻忽略了各科知識(shí)之間的交叉性與連貫性。大多數(shù)高職院校學(xué)生的學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)，在這種學(xué)習(xí)模式下，學(xué)生很難對各學(xué)科之間的知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系和總結(jié)，導(dǎo)致難以實(shí)現(xiàn)預(yù)期教學(xué)效果。對醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課進(jìn)行課程整合，“以器官系統(tǒng)為中心”，將各學(xué)科知識(shí)進(jìn)行橫向聯(lián)系，更有利于學(xué)生深入、系統(tǒng)地學(xué)習(xí)人體及疾病診治。本文根據(jù)目前課程整合的研究現(xiàn)狀，結(jié)合菏澤家政職業(yè)學(xué)院的學(xué)情及師資狀況，探索在高職院校護(hù)理專業(yè)開展課程整合的可行性。

關(guān)鍵詞：護(hù)理專業(yè) 醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課 課程整合

目前，我國多數(shù)高職護(hù)理專業(yè)采用的教學(xué)模式是以學(xué)科為基礎(chǔ)，即各學(xué)科獨(dú)立授課，各學(xué)科教師分別評價(jià)。這種教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)了各門課程知識(shí)的系統(tǒng)性、完整性及獨(dú)立性，卻忽略了醫(yī)學(xué)課程學(xué)科知識(shí)之間存在的交叉性和連貫性。

1952年，美國西余大學(xué)醫(yī)學(xué)院首次提出“以器官系統(tǒng)為中心”的課程整合模式，相似的教學(xué)改革在哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院等相繼展開并取得了巨大的成功。在國內(nèi)，少數(shù)醫(yī)學(xué)院校全套引進(jìn)了國外較成功的整合課程，一些知名的高等醫(yī)學(xué)院校也在進(jìn)行“整合課程”教學(xué)改革。

課程整合是一種新的教學(xué)模式，是指將有關(guān)聯(lián)的幾門學(xué)科知識(shí)進(jìn)行歸納、整合。在醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課中，可以按照“解剖—生理—病理—藥理”的模式，將某個(gè)器官系統(tǒng)的知識(shí)進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，使各學(xué)科知識(shí)相互滲透，使學(xué)生將不同學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)關(guān)于某一器官系統(tǒng)的知識(shí)融會(huì)貫通。下面將以菏澤家政職業(yè)學(xué)院各專業(yè)基礎(chǔ)課教研室情況及學(xué)生學(xué)情為例，淺析在高職護(hù)理專業(yè)進(jìn)行醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課課程整合的可行性。

一、醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)現(xiàn)狀

菏澤家政職業(yè)學(xué)院護(hù)理專業(yè)開設(shè)的醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課包括正常人體結(jié)構(gòu)學(xué)、生理學(xué)、生物化學(xué)、病原微生物與免疫學(xué)、病理學(xué)和藥理學(xué)，這六門學(xué)科均在第一學(xué)年完成教學(xué)工作。其中，正常人體結(jié)構(gòu)學(xué)、病原微生物和免疫學(xué)與生物化學(xué)在第一學(xué)期開設(shè)，生理學(xué)、病理學(xué)和藥理學(xué)在第二學(xué)期開設(shè)。高職院校的學(xué)生學(xué)習(xí)能力較弱，多門專業(yè)課程在不同學(xué)期開設(shè)導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中往往是學(xué)著后面的，忘了前面的。這使得一些教師在教學(xué)時(shí)需要先帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)其他學(xué)科的相關(guān)知識(shí)，才能講解本門課程內(nèi)容。另外，生理學(xué)與病理學(xué)、藥理學(xué)在同一學(xué)期開設(shè)，在教學(xué)中常出現(xiàn)生理學(xué)的相關(guān)知識(shí)還沒有學(xué)習(xí)，病理學(xué)、藥理學(xué)的內(nèi)容已經(jīng)講解的情況，使學(xué)生難以理解知識(shí)點(diǎn)。在兩年的高職護(hù)理專業(yè)理論課學(xué)習(xí)中，傳統(tǒng)的教學(xué)方式不僅造成許多不必要的時(shí)間上的浪費(fèi)，也給教學(xué)工作帶來了一些困擾。

二、醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課課程整合的必要性

《教育部關(guān)于加強(qiáng)高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》中明確指出，高職教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)實(shí)用型、應(yīng)用型的高級(jí)專業(yè)人才?；谶@一培養(yǎng)目標(biāo)，許多護(hù)理職業(yè)院校在進(jìn)行課程設(shè)置和改革時(shí)，縮減了專業(yè)基礎(chǔ)課課時(shí)，加大了對護(hù)理實(shí)踐課的投入。專業(yè)知識(shí)點(diǎn)并沒有隨著課時(shí)的縮減而減少，這給教師授課帶來了巨大的挑戰(zhàn)。將專業(yè)基礎(chǔ)課進(jìn)行課程整合，既可以將各學(xué)科相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行橫向聯(lián)系，讓學(xué)生融會(huì)貫通；又避免出現(xiàn)重復(fù)教學(xué)，節(jié)省了課時(shí)。

三、醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課課程整合的研究成果

目前，一些高等醫(yī)科學(xué)校已經(jīng)開始進(jìn)行課程整合的教學(xué)改革并取得了一定成果。如浙江大學(xué)醫(yī)學(xué)院編寫了課程整合教材《基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)總論》《基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)各論1～4》并應(yīng)用于教學(xué)；中國醫(yī)科大學(xué)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合模塊；溫州醫(yī)科大學(xué)開展的“以器官系統(tǒng)為中心”的課程整合等。一些高職護(hù)理專業(yè)同樣進(jìn)行了課程整合的探索，如顧春娟、楊桂染、韓璐等在護(hù)理專業(yè)教學(xué)中開展了課程整合，認(rèn)為課程整合更能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、分析能力。

四、醫(yī)學(xué)專業(yè)課程整合面臨的問題

目前，國內(nèi)多數(shù)高職護(hù)理專業(yè)采用的是“以學(xué)科為基礎(chǔ)”的教學(xué)模式，且已有完整的教務(wù)課程設(shè)置。在這種情況下，實(shí)現(xiàn)需要對原有課程設(shè)置大幅度調(diào)整的課程整合，需要教務(wù)部門的大力協(xié)助。

課程整合在國內(nèi)開展的時(shí)間較短，且沒有全面覆蓋醫(yī)學(xué)院校。授課教師絕大多數(shù)為傳統(tǒng)授課模式下培養(yǎng)出的人才。在長期的教學(xué)工作中也多是采用“以學(xué)科為基礎(chǔ)”的教學(xué)模式。因此，課程整合首先要轉(zhuǎn)變教師的觀念，使其接受并采納這一全新的教學(xué)模式。在進(jìn)行課程整合后的教學(xué)工作中，是由一名教師主講某一個(gè)器官系統(tǒng)，還是由不同的教師分別講授該器官不同領(lǐng)域的知識(shí)內(nèi)容，即解剖教研室教師主講器官的解剖結(jié)構(gòu)，生理教研室教師主講器官的生理功能，病理教研室教師主講器官的病理變化，藥理教研室主講器官病變時(shí)的用藥……這些都是需要探索解決的問題。

在教材的選用上，筆者所在學(xué)院選用的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程教材均為人民衛(wèi)生出版社出版的教材。課程整合要求學(xué)校必須要依據(jù)本校學(xué)生的學(xué)情、各教研室情況等重新編纂教材，這一工作量大、難度較大的教學(xué)任務(wù)，對教師而言也是非常大的挑戰(zhàn)。

五、醫(yī)學(xué)專業(yè)課程整合的初步設(shè)想

與以往的“翻轉(zhuǎn)課堂”等小規(guī)模的教學(xué)改革不同，課程整合是系統(tǒng)性的大工程，不是簡單的知識(shí)拼湊，而是將某個(gè)器官系統(tǒng)的相關(guān)知識(shí)通過其內(nèi)在的聯(lián)系進(jìn)行有機(jī)整合。由于“以學(xué)科為基礎(chǔ)”的教學(xué)模式沿用已久，因此課程整合不能一蹴而就，需循序漸進(jìn)。要充分考慮到學(xué)?，F(xiàn)有教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)和承受能力，結(jié)合學(xué)生能力等，將課程設(shè)計(jì)的要求適當(dāng)放低，使教材的編寫滿足實(shí)際需要，以確保課程整合的可行性。在實(shí)施過程中，可以將“以學(xué)科為基礎(chǔ)”的教學(xué)模式與“以器官系統(tǒng)為中心”的課程整合教學(xué)模式進(jìn)行對比，從中選出更適合學(xué)校教學(xué)工作的教學(xué)模式。同時(shí)，要及時(shí)了解教師與學(xué)生對課程的反饋，對課程整合進(jìn)行修改、補(bǔ)充與完善。課程整合要充分調(diào)動(dòng)教師的積極性，各教研室之間要展開更密切的教研活動(dòng)，充分完善教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)。此外，因?yàn)榍嗄杲處熕季S更開闊，學(xué)習(xí)能力強(qiáng)，更容易接受新的教學(xué)理念與教學(xué)方法，所以還應(yīng)加強(qiáng)對青年教師的培訓(xùn)。

六、小結(jié)

綜上所述，醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課課程整合將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)進(jìn)行關(guān)聯(lián)整合，通過知識(shí)的內(nèi)在邏輯讓學(xué)生更深刻地認(rèn)識(shí)人體的結(jié)構(gòu)、功能、病變，更有利于學(xué)生對知識(shí)的學(xué)習(xí)與掌握，也為學(xué)生能夠?qū)⒗碚搼?yīng)用于臨床打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。因此，在高職護(hù)理專業(yè)推進(jìn)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合勢在必行。

參考文獻(xiàn)：

[1]李志勇.醫(yī)學(xué)整合課程改革中的問題與對策[J].中國繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育，2016（30）.

（作者單位：菏澤家政職業(yè)學(xué)院）endprint