混合學(xué)習(xí)對(duì)小學(xué)生認(rèn)知和思維的影響研究

宋+潔+孫眾

【摘 要】

本研究設(shè)計(jì)并開發(fā)了基于iPad的移動(dòng)教育應(yīng)用，并與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相結(jié)合構(gòu)成校園混合課程，探索新型學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)小學(xué)生的影響，尤其是對(duì)認(rèn)知水平和思維能力的影響。根據(jù)129名小學(xué)生前測情況分組，對(duì)比組只參與傳統(tǒng)課程，實(shí)驗(yàn)組則使用移動(dòng)互聯(lián)式的校園混合課程。經(jīng)過為期四周的學(xué)習(xí)，通過對(duì)知識(shí)掌握情況的前后測分?jǐn)?shù)對(duì)比以及對(duì)兩組學(xué)生所繪制思維導(dǎo)圖的分析，研究發(fā)現(xiàn)移動(dòng)校園混合學(xué)習(xí)對(duì)小學(xué)生的認(rèn)知水平有明顯提高作用，加深了小學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)主題的理解程度，能夠明顯提升不同年級(jí)學(xué)生的思維發(fā)散性和思維深刻性。本研究對(duì)于小學(xué)校園內(nèi)的移動(dòng)學(xué)習(xí)提供了基于實(shí)證的研究借鑒。

【關(guān)鍵詞】 移動(dòng)混合學(xué)習(xí)；iPad；認(rèn)知水平；思維發(fā)散性；思維深刻性；理解深度；學(xué)業(yè)成績；小學(xué)生

【中圖分類號(hào)】 G434 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1009-458x（2017）11-0031-09

一、研究背景

隨著移動(dòng)終端的普及和網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，移動(dòng)學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)教學(xué)相結(jié)合，混合學(xué)習(xí)模式日漸豐富。

移動(dòng)混合學(xué)習(xí)對(duì)小學(xué)生多門學(xué)科的學(xué)業(yè)成績有積極影響，并對(duì)學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣也有不同程度的積極作用。通過文獻(xiàn)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在移動(dòng)混合學(xué)習(xí)環(huán)境下，對(duì)小學(xué)生學(xué)業(yè)成績與學(xué)習(xí)過程中非智力因素的探究相對(duì)較多，對(duì)智力因素中思維能力的探究較少。思維是智力和能力的核心，小學(xué)生思維能力的培養(yǎng)是基礎(chǔ)教育的重要目標(biāo)，是學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)中不可忽略的因素，因此本研究構(gòu)建了基于iPad的移動(dòng)學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)課堂相結(jié)合、跨越不同年級(jí)的移動(dòng)互聯(lián)校園混合課程，從多角度探究這種新型的學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)小學(xué)生認(rèn)知水平和思維能力的影響效果。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）移動(dòng)混合學(xué)習(xí)

混合學(xué)習(xí)是一種在線教學(xué)和面授相結(jié)合的教學(xué)模式（Reay， 2001； Jacobs， 2003； Sands， 2002）。何克抗在2004年提出混合式學(xué)習(xí)就是要把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢和數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)優(yōu)勢結(jié)合起來（何克抗， 2004）。2010年iPad終端的出現(xiàn)讓人們對(duì)智能移動(dòng)終端有了前所未有的關(guān)注，移動(dòng)學(xué)習(xí)也成為研究應(yīng)用的熱點(diǎn)，移動(dòng)學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)教學(xué)相結(jié)合豐富了混合學(xué)習(xí)的模式。

Hwang和Shih（Hwang & Shih， 2015）將移動(dòng)學(xué)習(xí)與真實(shí)情境或傳統(tǒng)課堂相結(jié)合，形成移動(dòng)學(xué)習(xí)結(jié)合傳統(tǒng)課堂的混合學(xué)習(xí)環(huán)境。當(dāng)移動(dòng)終端進(jìn)入傳統(tǒng)課堂，教師能夠在課程中應(yīng)用多種媒體形式，如音頻、視頻、應(yīng)用程序、數(shù)字教科書和具體的移動(dòng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)等，并使課程呈現(xiàn)出以下特點(diǎn)：①學(xué)生可以使用額外的資源來幫助他們獲得全面的視角，進(jìn)行深度思考，學(xué)習(xí)更多內(nèi)容；②有些課程內(nèi)容能夠通過Web網(wǎng)頁查詢信息去深度探究；③如果課程內(nèi)容很抽象，通過仿真軟件可以幫助學(xué)生理解內(nèi)容；④如果學(xué)習(xí)內(nèi)容很乏味，通過多媒體呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容可以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；⑤可以通過試測練習(xí)來掌握課程內(nèi)容（Sun & Jiang， 2015）。

1. 移動(dòng)混合學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)業(yè)成績的影響

多項(xiàng)研究表明，移動(dòng)學(xué)習(xí)能夠提升小學(xué)生在不同學(xué)科中的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。在數(shù)學(xué)領(lǐng)域中，Crompton和Burke（Crompton & Burke， 2015）調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，移動(dòng)學(xué)習(xí)能夠明顯提高小學(xué)階段學(xué)生數(shù)學(xué)成績；Sun等（Sun， Looi， Wu， & Xie， 2016）將移動(dòng)技術(shù)整合于三、四年級(jí)的小學(xué)自然課堂，發(fā)現(xiàn)移動(dòng)技術(shù)能提高小學(xué)生的自然科學(xué)課程成績；Hwang和Chang（Hwang & Chang， 2011）在他們設(shè)計(jì)的一個(gè)面向小學(xué)生學(xué)習(xí)當(dāng)?shù)匚幕鎸?shí)情境的一個(gè)移動(dòng)課程中，發(fā)現(xiàn)移動(dòng)課程不僅提高了小學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和態(tài)度，還提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。Hwang等的研究（Huang， Lin， & Cheng， 2010）還表明，在移動(dòng)設(shè)備結(jié)合真實(shí)情境的植物學(xué)科的混合環(huán)境中，移動(dòng)設(shè)備能夠促進(jìn)小學(xué)生積極參與活動(dòng)和討論。

2. 移動(dòng)混合學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)過程中非智力因素的影響

移動(dòng)混合學(xué)習(xí)對(duì)小學(xué)生學(xué)習(xí)過程中非智力因素有顯著影響。Tan和Liu（Tan & Liu， 2004）的研究表明，移動(dòng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)明顯提高了小學(xué)生在英語學(xué)科中的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效果。Hwang和Chang（Hwang & Chang， 2011）以及Shih等（Shih， Chuang， & Hwang， 2010）探究了五年級(jí)小學(xué)生移動(dòng)學(xué)習(xí)的認(rèn)知，結(jié)果證明在移動(dòng)無線設(shè)備支持課堂或真實(shí)情境的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出極大的興趣。另外，在當(dāng)?shù)匚幕n程中，使用移動(dòng)混合學(xué)習(xí)方法把課內(nèi)外學(xué)習(xí)活動(dòng)相關(guān)聯(lián)，可以提高學(xué)生自我效能感、學(xué)習(xí)態(tài)度和對(duì)本地文化的認(rèn)同。Falloon（2015）的探究表明，3-6年級(jí)的小學(xué)生在日常課程中通過使用iPad App，能夠提升協(xié)作學(xué)習(xí)能力。

（二）思維能力

學(xué)習(xí)活動(dòng)是一種智慧活動(dòng)，智力因素與非智力因素都會(huì)影響學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)和長遠(yuǎn)發(fā)展。非智力因素指不直接參與認(rèn)知過程的心理因素，包括需要、興趣、動(dòng)機(jī)、情感、意志、性格等方面。智力因素包括記憶力、思維能力、觀察力、注意力、想象力等。教育的重要目的是培養(yǎng)學(xué)生的思維能力（Kuhn， 2005； Venville， Adey， Larkin， Robertson， & Fulham， 2003），科學(xué)的教學(xué)理論將促進(jìn)學(xué)生積極思維、發(fā)展思維能力作為課堂教學(xué)的核心。因此，在學(xué)生成長的過程中，不僅需要關(guān)注他們的學(xué)業(yè)成績、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等非智力因素，更應(yīng)注重培養(yǎng)、提高學(xué)生的思維能力。

培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，重在培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。林崇德從思維層次角度將思維品質(zhì)概括為思維的深刻性、靈活性、創(chuàng)造性、批判性和敏捷性。其中，深刻性是指思維活動(dòng)的廣度、深度和難度，表現(xiàn)為智力活動(dòng)中深入思考問題，善于概括歸類，邏輯抽象性強(qiáng)，善于透過現(xiàn)象抓住事物的本質(zhì)和規(guī)律，開展系統(tǒng)的理解活動(dòng)，善于預(yù)見事物的發(fā)展進(jìn)程（林崇德， 2006）。思維的深刻性不僅表現(xiàn)在思維的邏輯性上，而且表現(xiàn)在思維的深度和難度上，是一種理性的認(rèn)識(shí)（林崇德， 2015）。endprint

創(chuàng)造性思維是學(xué)生自身發(fā)展中重要的思維品質(zhì)，創(chuàng)造性思維能力是多種思維方式的有機(jī)結(jié)合，其中發(fā)散性思維與其關(guān)系最為密切，具有發(fā)散思維和敢于向權(quán)威挑戰(zhàn)是從事一切創(chuàng)造發(fā)明的重要前提（何克抗， 2000）。發(fā)散性思維是指大腦在思維時(shí)呈現(xiàn)的一種擴(kuò)散狀態(tài)的思維模式，表現(xiàn)為思維視野廣闊，思維呈現(xiàn)多維發(fā)散狀。心理學(xué)家武德沃斯在1918年提出發(fā)散思維這一概念，后來吉爾福斯特在1967年指出發(fā)散性思維與創(chuàng)造性思維的關(guān)系最密切。何克抗（2000）認(rèn)為發(fā)散思維（又叫求異思維、逆向思維、多向思維）是創(chuàng)造性思維結(jié)構(gòu)的一個(gè)組成要素。發(fā)散性思維能夠反映產(chǎn)生思想的能力。小學(xué)階段是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維和思維發(fā)散性的重要時(shí)期，學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握不應(yīng)局限于記憶、理解方面的低階能力，教師更應(yīng)注重對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，研究者也應(yīng)多關(guān)注學(xué)生思維能力（Charles & Runco， 2001）。

整體看來，在移動(dòng)混合學(xué)習(xí)環(huán)境下，對(duì)小學(xué)生學(xué)業(yè)成績與非智力因素的探究相對(duì)較多，對(duì)智力因素的探究較少，智力因素中的思維能力是學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)和長遠(yuǎn)發(fā)展中不可忽視的因素，因此本研究構(gòu)建了基于iPad的移動(dòng)學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)課堂相結(jié)合、跨越不同年級(jí)的移動(dòng)互聯(lián)校園的混合課程，從多角度探究移動(dòng)互聯(lián)校園混合學(xué)習(xí)對(duì)小學(xué)生認(rèn)知水平和思維能力的影響效果，并聚集以下研究問題：移動(dòng)互聯(lián)校園的混合課程①能否提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績？②能否增加學(xué)生的理解深度？③能否提升學(xué)生的思維發(fā)散性？④能否提升學(xué)生的思維深刻性？

三、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

本研究以北京某小學(xué)129名學(xué)生（女生59人，男生70人）為研究對(duì)象，平均年齡是9.31歲（s.d.=1.16），其中65名學(xué)生（50.4%）來自三年級(jí)，64名學(xué)生（49.6%）來自五年級(jí)。前測問卷數(shù)據(jù)顯示，其中107名學(xué)生（82.95%）已經(jīng)有使用iPad學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，這有利于進(jìn)行混合課程的教學(xué)。

（二）BC Book

BC Book是本研究團(tuán)隊(duì)以中秋節(jié)文化為主題開發(fā)的一個(gè)用于iPad平板電腦上的游戲化的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，學(xué)習(xí)資源由一線授課教師研討確定。該學(xué)習(xí)系統(tǒng)是基于Xcode開發(fā)平臺(tái)、使用OC語言進(jìn)行開發(fā)，主要由游戲、任務(wù)和個(gè)人中心三個(gè)模塊組成，如圖1所示。在游戲模塊，學(xué)生可以通過三個(gè)游戲，回答與中秋節(jié)知識(shí)有關(guān)的問題，并獲得一定的積分獎(jiǎng)勵(lì)。任務(wù)模塊為學(xué)生提供了微課視頻資源，并引導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)，如做月餅、配樂詩朗誦、做兔爺、制作月相圖、拍月亮、制作電子賀卡。個(gè)人中心模塊用圖表的形式呈現(xiàn)出了學(xué)生的個(gè)人信息和學(xué)習(xí)軌跡。

（三）研究過程

本研究以一門傳統(tǒng)節(jié)日文化課程為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)課程實(shí)驗(yàn)，研究過程見圖2。所有學(xué)生在課程開始前進(jìn)行與課程知識(shí)有關(guān)的前測，測試結(jié)果顯示：同年級(jí)學(xué)生測試結(jié)果之間沒有顯著差異。因此，研究者按照自然班將每個(gè)年級(jí)的兩個(gè)班隨機(jī)分為實(shí)驗(yàn)組和對(duì)比組，其中三年級(jí)對(duì)比組為36人，實(shí)驗(yàn)組為29人；五年級(jí)對(duì)比組為30人，實(shí)驗(yàn)組為34人。

（四）課程設(shè)置

在課程開始前，課程備課小組的5名教師和研究團(tuán)隊(duì)多次進(jìn)行研討，設(shè)計(jì)課程和開發(fā)BC Book。該節(jié)日文化課程融合了歷史、科學(xué)、美術(shù)、音樂等多學(xué)科的知識(shí)。所有學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)科內(nèi)容和任務(wù)是相同的，學(xué)習(xí)方式有所不同。對(duì)比組采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，每個(gè)教室配備一臺(tái)計(jì)算機(jī)、一臺(tái)投影儀和一個(gè)電子白板，主要由教師講解背景信息、閱讀課本、展示圖片、播放有關(guān)節(jié)日的起源、符號(hào)、歷史、時(shí)間、典型食物等。實(shí)驗(yàn)組的課程在同樣的教室中進(jìn)行，但教師不再進(jìn)行大量的傳統(tǒng)講授，而是努力騰出更多的時(shí)間讓學(xué)生在課堂上進(jìn)行iPad個(gè)性化和自主學(xué)習(xí)，教師監(jiān)督管理課堂秩序。課程結(jié)束后，兩組學(xué)生都要完成關(guān)于節(jié)日文化的手工作品，如制作陶泥兔兒爺、制作中秋小報(bào)等，同時(shí)研究團(tuán)隊(duì)對(duì)學(xué)生進(jìn)行后測。

四、研究方法

（一）數(shù)據(jù)收集

本研究后測問卷由研究人員和任課教師共同設(shè)計(jì)完成，問卷由三部分內(nèi)容組成：①20道中秋節(jié)文化知識(shí)選擇題；②開放題：寫出你對(duì)中秋節(jié)的理解； ③請以中秋節(jié)為主題，創(chuàng)作一幅思維導(dǎo)圖。研究問題的相關(guān)數(shù)據(jù)都來自這份后測問卷。

（二）評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

1. 學(xué)業(yè)成績

學(xué)業(yè)成績是反映學(xué)生對(duì)課程知識(shí)認(rèn)知水平的直觀數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)顯示，同一年級(jí)學(xué)生在前測中關(guān)于這門課程的學(xué)業(yè)成績沒有顯著性差異；后測中學(xué)業(yè)成績數(shù)據(jù)來自試卷中的20道難度不等的中秋節(jié)文化知識(shí)選擇題，每題1分，共20分，得分越高表明學(xué)生學(xué)業(yè)成績越高。

2. 理解深度

所有教學(xué)活動(dòng)都希望達(dá)成促進(jìn)學(xué)生理解的目標(biāo)，在淺層學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的認(rèn)知只停留在機(jī)械化記憶和淺層理解的水平，深度理解追求理解的豐富性與完整性。本研究中學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解深度數(shù)據(jù)來源于對(duì)開放題“你對(duì)中秋節(jié)的理解”的答案。

數(shù)據(jù)分析過程中使用了共詞分析法。共詞分析法最早在20世紀(jì)70年代中后期由法國文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)家提出，常用在人工智能、科學(xué)計(jì)量學(xué)、信息檢索等領(lǐng)域。研究中，先將每個(gè)學(xué)生的答案文本進(jìn)行分詞，提取關(guān)鍵詞之后，再手工合并同義詞，整合特殊詞匯，能夠發(fā)現(xiàn)同一組學(xué)生的關(guān)鍵詞形成了共現(xiàn)關(guān)系，統(tǒng)計(jì)兩兩關(guān)鍵詞的共現(xiàn)頻次，結(jié)合社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法（SNS）最終形成高頻詞共現(xiàn)語義網(wǎng)絡(luò)圖。高頻詞共現(xiàn)語義網(wǎng)絡(luò)圖能夠反映關(guān)鍵詞由共現(xiàn)而產(chǎn)生的內(nèi)在關(guān)系，線條越粗，說明兩兩關(guān)鍵詞間的關(guān)系越緊密（劉軍， 2004），結(jié)點(diǎn)越多，表明學(xué)生理解越豐富；結(jié)點(diǎn)越大，表明該結(jié)點(diǎn)內(nèi)容與主題聯(lián)系越緊密。本研究通過高頻詞共現(xiàn)語義網(wǎng)絡(luò)圖的分析，從豐富性和完整性兩方面對(duì)比不同組學(xué)生的理解深度。

3. 思維發(fā)散性

Ayan（2010）認(rèn)為學(xué)生通過圖畫、線條連結(jié)更容易表達(dá)和分享他們的想法。思維導(dǎo)圖是一種評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果的重要工具（王淑飛， 等， 2008），教師通過觀察學(xué)生的構(gòu)圖能夠有效評(píng)估學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)的掌握程度，它所反映的不是抽象的分?jǐn)?shù)，而是學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，是一種關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)工具（吳志丹， 2010）。思維導(dǎo)圖創(chuàng)始人托尼·巴贊等（1999）指出，思維導(dǎo)圖是對(duì)發(fā)散性思維的表達(dá)，是人類思維的自然功能。因此，本研究通過學(xué)生繪制的思維導(dǎo)圖分?jǐn)?shù)來評(píng)價(jià)思維發(fā)散性。endprint

本研究中思維導(dǎo)圖評(píng)價(jià)系統(tǒng)選自DAntoni，Zipp和Olson（DAntoni， Zipp， & Olson， 2009）的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，該評(píng)價(jià)系統(tǒng)注重思維導(dǎo)圖的發(fā)散性結(jié)構(gòu)和各層級(jí)之間的關(guān)系，主要從結(jié)構(gòu)層次上進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)估者內(nèi)信度是0.987，評(píng)估者間一致性為0.967。具體評(píng)價(jià)方法如表1所示。在思維導(dǎo)圖中，每一等級(jí)的主題都占有不同的分值，一級(jí)主題分值為2分，二級(jí)主題分值為4分，等級(jí)越高，分值越高。同主題下的主題之間鏈接關(guān)系分值為3分，不同主題之間的鏈接關(guān)系分值為10分，圖畫、圖形分值為3分，無效內(nèi)容分值為0分。

4. 思維深刻性

思維深刻性往往表現(xiàn)在思維的深度和難度上，澳大利亞學(xué)者Christie Hogan認(rèn)為教師可以從思維導(dǎo)圖內(nèi)容上進(jìn)行思維深度的評(píng)價(jià)，并且提出了針對(duì)思維導(dǎo)圖廣度和深度的評(píng)價(jià)體系（托尼·巴贊， 等， 1999），本研究根據(jù)Yang和Liao（Yang & Liao， 2014）研究中的文化學(xué)習(xí)活動(dòng)五步法，結(jié)合本課程和學(xué)生思維導(dǎo)圖的特點(diǎn)將學(xué)生的思維導(dǎo)圖內(nèi)容分為四個(gè)階段，對(duì)學(xué)生在傳統(tǒng)節(jié)日文化學(xué)習(xí)方面的思維深刻性進(jìn)行評(píng)估。

思維導(dǎo)圖的內(nèi)容被分為四個(gè)階段：第一階段是理解，具體內(nèi)容包括中秋節(jié)的時(shí)間和學(xué)生對(duì)中秋節(jié)的傳統(tǒng)印象；第二階段是解釋，要求學(xué)生能夠解釋中秋節(jié)的來源和有關(guān)中秋節(jié)的神話傳說；第三階段是應(yīng)用，主要是結(jié)合課程內(nèi)容要求學(xué)生創(chuàng)作關(guān)于中秋節(jié)的作品，如做兔兒爺、做月餅、拍月亮、畫瓶子和制作電子賀卡等；第四階段是拓展，主要內(nèi)容是關(guān)于中秋節(jié)知識(shí)的延伸，包括中秋節(jié)歷史、民族文化、詩詞歌賦、科學(xué)技術(shù)等。將思維導(dǎo)圖中內(nèi)容進(jìn)行整理，篩去無效內(nèi)容，對(duì)剩下的內(nèi)容按照這四個(gè)等級(jí)編碼，每個(gè)有效的例子為1分。思維深刻性內(nèi)容分析編碼表見表2。

五、研究結(jié)果

本研究的研究方法結(jié)合了量性研究和質(zhì)性研究。使用SPSS 22.0軟件對(duì)學(xué)生后測學(xué)業(yè)成績進(jìn)行T檢驗(yàn)，分析實(shí)驗(yàn)組和對(duì)比組之間是否存在顯著性差異；使用Excel統(tǒng)計(jì)學(xué)生思維導(dǎo)圖成績，通過ROSTCM 6.0軟件進(jìn)行共詞分析，形成高頻詞共現(xiàn)語義網(wǎng)絡(luò)，剖析實(shí)驗(yàn)組和對(duì)比組學(xué)生之間對(duì)中秋節(jié)的理解深度；使用SPSS 22.0對(duì)學(xué)生思維導(dǎo)圖的得分進(jìn)行T檢驗(yàn)，探究學(xué)生的思維發(fā)散性；對(duì)思維導(dǎo)圖的內(nèi)容進(jìn)行內(nèi)容分析，解析兩組學(xué)生思維深刻性之間的差異。

（一）學(xué)業(yè)成績

課程開始前，前測結(jié)果顯示同一年級(jí)學(xué)生在學(xué)業(yè)成績方面沒有顯著性差異。通過四周的教學(xué)，對(duì)所有學(xué)生進(jìn)行后測，學(xué)業(yè)成績數(shù)據(jù)來自試卷中的20道難度不等的中秋節(jié)文化知識(shí)選擇題，對(duì)后測學(xué)生學(xué)業(yè)成績進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，表3呈現(xiàn)了所有學(xué)生成績T檢驗(yàn)的結(jié)果。

三年級(jí)學(xué)生實(shí)驗(yàn)組平均成績（M=14.86）高于對(duì)比組成績（M=9.50），兩組學(xué)生學(xué)業(yè)成績之間存在顯著性差異（t=9.102，p=0.000<0.01）；五年級(jí)學(xué)生實(shí)驗(yàn)組成績（M=8.74）高于對(duì)比組成績（M=7.13），兩組學(xué)生學(xué)業(yè)成績之間存在顯著性差異（t=3.474， p=0.001<0.01）。由此說明，移動(dòng)互聯(lián)校園混合學(xué)習(xí)能夠有效提升小學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握程度，顯著提升小學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，促進(jìn)認(rèn)知水平。

（二）理解深度

深度理解追求學(xué)生理解的豐富性與完整性。本研究通過高頻詞共現(xiàn)語義網(wǎng)絡(luò)圖的分析，從豐富性和完整性兩方面分析學(xué)生的理解深度。

本研究中，如果高頻詞共現(xiàn)語義網(wǎng)絡(luò)中的結(jié)點(diǎn)越多，就表明學(xué)生理解的豐富性越高；結(jié)點(diǎn)越大，表明這些詞的中心性越強(qiáng)，與中秋節(jié)主題結(jié)合越密切。結(jié)合課程內(nèi)容，研究者與教師共同制定了關(guān)于中秋文化完整理解的標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為對(duì)中秋文化的完整理解不僅要包括中秋節(jié)的傳統(tǒng)印象、節(jié)日時(shí)間、來源等基本內(nèi)容，還要包括有關(guān)中秋節(jié)的民族文化、神話傳說、詩詞歌賦等內(nèi)容。高頻詞共現(xiàn)語義網(wǎng)絡(luò)圖中涉及以上內(nèi)容越多，就說明理解越完整。表4是對(duì)兩個(gè)年級(jí)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)比組學(xué)生開放題“你對(duì)中秋節(jié)的理解”的答案進(jìn)行社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析后形成的高頻詞共現(xiàn)語義網(wǎng)絡(luò)圖。

三年級(jí)圖中節(jié)點(diǎn)數(shù)量實(shí)驗(yàn)組（29個(gè)）比對(duì)比組（13個(gè)）多，說明實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對(duì)中秋節(jié)的理解的豐富性更強(qiáng)；除去主題詞“中秋節(jié)”，對(duì)比組圖中中心度比較高的是“賞月”“團(tuán)圓”這些對(duì)中秋節(jié)傳統(tǒng)印象的詞語，實(shí)驗(yàn)組圖中中心度比較高的除了“吃月餅”“賞月”這樣傳統(tǒng)印象的詞語，還有“嫦娥奔月”神話傳說，同時(shí)也出現(xiàn)了“雙彥”“兔兒爺”這樣關(guān)于民族文化的小節(jié)點(diǎn)，說明實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對(duì)中秋節(jié)的理解更為完整。

五年級(jí)圖中節(jié)點(diǎn)數(shù)量實(shí)驗(yàn)組（27個(gè)）與對(duì)比組（25個(gè)）相差不大；對(duì)比組圖中中心度比較高的是“賞月”“吃月餅”“吃團(tuán)圓飯”“農(nóng)歷八月十五”這些對(duì)中秋節(jié)傳統(tǒng)印象的詞語，實(shí)驗(yàn)組圖中中心度較高的詞除了“吃月餅”“賞月”“農(nóng)歷八月十五”這些傳統(tǒng)印象詞語，還有“兔兒爺”“嫦娥奔月”這些民族文化和神話傳說類的詞語。說明實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對(duì)中秋節(jié)的理解更為完整。

分析結(jié)果表明，移動(dòng)互聯(lián)校園混合學(xué)習(xí)能夠提升三年級(jí)學(xué)生理解的豐富性和完整性，從而加深理解深度，能夠增加五年級(jí)學(xué)生理解的完整性。

（三）思維發(fā)散性

思維發(fā)散性數(shù)據(jù)來源于學(xué)生所創(chuàng)作的思維導(dǎo)圖，根據(jù)思維導(dǎo)圖評(píng)價(jià)系統(tǒng)給每個(gè)學(xué)生的思維導(dǎo)圖評(píng)分。其中，主題得分越高說明學(xué)生思維導(dǎo)圖中畫出的分支越多，思維發(fā)散性越強(qiáng)。

表5是學(xué)生思維導(dǎo)圖得分T檢驗(yàn)的結(jié)果。在一級(jí)主題得分中，三年級(jí)實(shí)驗(yàn)組平均分（M=8.21）高于對(duì)比組平均分（M=5.28），兩組之間存在顯著性差異（t=3.319，p=0.002<0.01）。同時(shí)，三年級(jí)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在圖畫的平均得分（M=6.21）高于對(duì)比組平均得分（M=2.75），兩組之間存在顯著性差異（t=2.100，p=0.040<0.05）。五年級(jí)學(xué)生在一級(jí)主題得分中，實(shí)驗(yàn)組平均分（M=11.24）高于對(duì)比組平均分（M=8.93），兩組之間存在顯著性差異（t=2.442，p=0.017<0.05）。endprint

兩個(gè)年級(jí)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生均在思維導(dǎo)圖一級(jí)主題中獲得了更高分?jǐn)?shù)。其中，三年級(jí)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在圖畫、圖形中取得更高的分?jǐn)?shù)，說明實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在畫思維導(dǎo)圖的過程中思考更多，思維更發(fā)散，同時(shí)也發(fā)現(xiàn)低年級(jí)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生更愿意使用圖片表達(dá)思維。這說明移動(dòng)互聯(lián)校園混合學(xué)習(xí)能夠有效增加三年級(jí)學(xué)生的思維發(fā)散性，能夠促進(jìn)低年級(jí)學(xué)生以圖畫方式表達(dá)思維，能夠在一定程度上促進(jìn)五年級(jí)學(xué)生思維發(fā)散性。

（四）思維深刻性

本研究采用內(nèi)容分析法探究學(xué)生思維深刻性，數(shù)據(jù)來源于學(xué)生所創(chuàng)作的思維導(dǎo)圖的內(nèi)容。將所有學(xué)生思維導(dǎo)圖中的內(nèi)容進(jìn)行整理，篩去無效內(nèi)容，對(duì)剩下的內(nèi)容按照理解、解釋、應(yīng)用、拓展四個(gè)等級(jí)編碼，四個(gè)等級(jí)的難度都是由淺至深、由易到難。每個(gè)有效的例子為1分，對(duì)兩組學(xué)生最終四個(gè)等級(jí)的得分進(jìn)行T檢驗(yàn)，分析兩組學(xué)生在不同層次中得分的差異。

表6是對(duì)學(xué)生思維導(dǎo)圖內(nèi)容分析的結(jié)果。在解釋階段，三年級(jí)實(shí)驗(yàn)組平均分（M=1.48）高于對(duì)比組平均分（M=0.61），兩組之間存在顯著性差異（t=3.079，p=0.004<0.01）；五年級(jí)實(shí)驗(yàn)組平均分（M=1.20）高于對(duì)比組平均分（M=0.53），兩組間存在顯著性差異（t=2.710，p=0.009<0.01）。在應(yīng)用階段，三年級(jí)實(shí)驗(yàn)組平均分（M=0.76）高于對(duì)比組平均分（M=0.17），兩組之間存在顯著性差異（t=2.333，p=0.024<0.05）；五年級(jí)實(shí)驗(yàn)組平均分（M=0.74）高于對(duì)比組平均分（M=0.20），兩組間存在顯著性差異（t=2.259，p=0.029<0.05）。在拓展階段，三年級(jí)兩組學(xué)生的得分沒有顯著性差異；五年級(jí)試驗(yàn)組平均分（M=3.49）高于對(duì)比組平均分（M=2.07），兩組間存在顯著性差異（t=2.184，p=0.033<0.05）。

在解釋和應(yīng)用階段，兩個(gè)年級(jí)的實(shí)驗(yàn)組和對(duì)比組都存在顯著性差異，五年級(jí)學(xué)生還在拓展階段存在顯著性差異。由此能夠說明移動(dòng)互聯(lián)校園混合學(xué)習(xí)能夠在一定程度上提升三年級(jí)學(xué)生思維深刻性，顯著提升五年級(jí)學(xué)生思維深刻性。

六、討論

（一）移動(dòng)互聯(lián)校園混合學(xué)習(xí)提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績，加深理解程度，提升認(rèn)知水平

本研究通過統(tǒng)計(jì)分析對(duì)比組和實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、理解深度，發(fā)現(xiàn)移動(dòng)結(jié)合傳統(tǒng)課堂的混合學(xué)習(xí)能夠有效提升小學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握程度，能夠顯著提升小學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，明顯提升其認(rèn)知水平。這與已有研究（Crompton & Burke， 2015； Sun & Jiang， 2015； Huang， Lin， & Cheng， 2010）的觀點(diǎn)相同。移動(dòng)結(jié)合傳統(tǒng)課堂的混合學(xué)習(xí)能夠提升三年級(jí)學(xué)生理解的豐富性和完整性，加深理解深度，能夠增加五年級(jí)學(xué)生理解的完整性。課后研究人員隨機(jī)抽取8名學(xué)生，分別進(jìn)行了訪談。所有受訪者均表示與傳統(tǒng)教師授課相比，他們更喜歡使用iPad學(xué)習(xí)系統(tǒng)自己學(xué)習(xí)，且多數(shù)學(xué)生最喜歡的是該系統(tǒng)中的游戲模塊，其次是任務(wù)模塊中的微課部分。這表明，在移動(dòng)結(jié)合傳統(tǒng)課堂的混合學(xué)習(xí)過程中，傳統(tǒng)面授保證了學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的掌握，移動(dòng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。學(xué)生在使用學(xué)習(xí)系統(tǒng)的過程中，尤其是在游戲化學(xué)習(xí)中，反復(fù)鞏固課程知識(shí)，強(qiáng)化對(duì)知識(shí)點(diǎn)的記憶和理解，提升了對(duì)學(xué)科知識(shí)理解的豐富性和完整性；接受多種媒體形式的學(xué)習(xí)資源（如微課程視頻、相應(yīng)的配樂等資源），使學(xué)生更容易融入該主題內(nèi)容學(xué)習(xí)的情境，加深了對(duì)知識(shí)的理解，提升了認(rèn)知水平。

（二）移動(dòng)互聯(lián)校園混合學(xué)習(xí)環(huán)境下，思維發(fā)散性和深刻性的提高與年級(jí)相關(guān)

本研究通過對(duì)兩組學(xué)生思維發(fā)散性和深刻性的對(duì)比，發(fā)現(xiàn)移動(dòng)互聯(lián)校園混合學(xué)習(xí)能夠顯著提升三年級(jí)學(xué)生的思維發(fā)散性，能夠促進(jìn)低年級(jí)學(xué)生以圖畫方式表達(dá)思維，能夠在一定程度上促進(jìn)五年級(jí)學(xué)生的思維發(fā)散性。小學(xué)生發(fā)散性思維發(fā)展與他們掌握的知識(shí)有密切關(guān)系，通過移動(dòng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)學(xué)生在知識(shí)水平和理解程度方面都得到了提升，豐富的知識(shí)儲(chǔ)備促使他們的思維更加流暢、更加靈活。本研究也發(fā)現(xiàn)，移動(dòng)互聯(lián)校園混合學(xué)習(xí)對(duì)三年級(jí)和五年級(jí)學(xué)生發(fā)散性思維都具有促進(jìn)作用，但是對(duì)三年級(jí)學(xué)生的效果要顯著于五年級(jí)學(xué)生，原因可能如下：發(fā)散性思維的維度包括流暢性、變通性和獨(dú)創(chuàng)性，小學(xué)階段學(xué)生發(fā)散性思維存在性別、年齡、知識(shí)等多方面的影響因素。有研究表明三年級(jí)女生的發(fā)散性思維低于同年級(jí)男生，五年級(jí)女生卻高于同年級(jí)男生（單文清， 等， 1988）。在變通性方面的思維能力隨年級(jí)的增加而降低，三年級(jí)學(xué)生要高于五年級(jí)學(xué)生。因此，對(duì)學(xué)生思維發(fā)散性的影響效果需要考慮更多的因素。

本研究發(fā)現(xiàn)，移動(dòng)互聯(lián)校園混合學(xué)習(xí)能夠在一定程度上提升三年級(jí)學(xué)生思維深刻性，顯著提升五年級(jí)學(xué)生思維深刻性。對(duì)學(xué)生創(chuàng)作的思維導(dǎo)圖的內(nèi)容按照理解、解釋、應(yīng)用、拓展四個(gè)階段由淺到深、由易到難進(jìn)行編碼。三年級(jí)實(shí)驗(yàn)組與對(duì)比組學(xué)生在解釋、應(yīng)用兩個(gè)階段存在顯著性差異，在拓展階段無顯著性差異。五年級(jí)實(shí)驗(yàn)組與對(duì)比組學(xué)生在解釋、應(yīng)用、拓展階段都存在顯著性差異。在理解階段，兩個(gè)年級(jí)的實(shí)驗(yàn)組和對(duì)比組學(xué)生之間都沒有顯著性差異，究其原因，這一階段思維層次較低，知識(shí)內(nèi)容相對(duì)簡單、基礎(chǔ)，對(duì)學(xué)生思維能力要求不高，學(xué)生通過日常積累或教師的傳統(tǒng)講授就可以獲得，學(xué)生在表達(dá)的時(shí)候也自然而然能夠流暢完成。三年級(jí)學(xué)生在最高的拓展階段沒有顯著差異，分析原因可能是三年級(jí)學(xué)生年齡較低，他們對(duì)于知識(shí)的儲(chǔ)備量相對(duì)于五年級(jí)學(xué)生來說比較少；三年級(jí)學(xué)生知識(shí)的拓展和整合能力有限，因此在該階段的思維能力沒有顯著性變化。五年級(jí)受訪者也表示，希望能夠加大游戲中題目的難度，而三年級(jí)學(xué)生并未出現(xiàn)這種提議，因此能夠看出五年級(jí)學(xué)生的整體學(xué)習(xí)能力相對(duì)更高，因此表現(xiàn)出的提升更為顯著。

七、結(jié)語

本研究為了探究移動(dòng)互聯(lián)校園混合學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)小學(xué)生認(rèn)知水平和思維能力的作用，將129名小學(xué)生分為兩組，對(duì)比組采用教師面授的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)環(huán)境，實(shí)驗(yàn)組采用基于iPad的移動(dòng)互聯(lián)校園混合學(xué)習(xí)環(huán)境，進(jìn)行為期四周的教學(xué)。通過對(duì)知識(shí)點(diǎn)測試和學(xué)生所繪制思維導(dǎo)圖的分析，發(fā)現(xiàn)移動(dòng)互聯(lián)校園混合學(xué)習(xí)對(duì)提升小學(xué)生的認(rèn)知水平有較好的效果，能夠有效提升小學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，能夠加深其理解深度。在思維能力方面，移動(dòng)互聯(lián)校園混合學(xué)習(xí)能夠有效提升小學(xué)低年級(jí)學(xué)生思維發(fā)散性，有效提升小學(xué)高年級(jí)學(xué)生思維深刻性。該研究的不足之處主要是以一門文化課程為主展開研究。為更加全面和深入地研究小學(xué)生移動(dòng)混合學(xué)習(xí)的效果，本團(tuán)隊(duì)后期將基于不同的學(xué)科、年級(jí)、研究角度和方法開展更深層次的研究，為混合學(xué)習(xí)的研究和推廣實(shí)施提供參考。endprint

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收稿日期：2017-01-12

定稿日期：2017-07-11

作者簡介：宋潔，碩士研究生；孫眾，博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，本文通訊作者。首都師范大學(xué)信息工程學(xué)院（100048）。

責(zé)任編輯 劉 莉endprint