以思維培養(yǎng)為目標(biāo)的探究性學(xué)習(xí)策略初探

郭蓉

摘要：探究學(xué)習(xí)是小學(xué)信息技術(shù)教學(xué)中常用的學(xué)習(xí)方法，真正有效的探究學(xué)習(xí)，不僅應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生作品的質(zhì)量的提高，更應(yīng)當(dāng)注重學(xué)生在技術(shù)學(xué)習(xí)背后的思維形成。作者提出在探究性學(xué)習(xí)過程中，教師除了關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容本身，還應(yīng)當(dāng)更加關(guān)注學(xué)生思維能力的提高，促進(jìn)學(xué)生獲得真正的成長(zhǎng)。

關(guān)鍵詞：思維培養(yǎng)；探究學(xué)習(xí)；探究指導(dǎo)

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 論文編號(hào)：1674-2117（2018）24-0052-03

探究學(xué)習(xí)是小學(xué)信息技術(shù)課堂常用的學(xué)習(xí)方式，它在課堂運(yùn)用中已逐漸成熟，但對(duì)于近年提出的“關(guān)注學(xué)生思維的培養(yǎng)”而言，探究學(xué)習(xí)很少能將這一目標(biāo)體現(xiàn)出來。

● 問題提出：課堂中的探究學(xué)習(xí)缺少對(duì)學(xué)生思維的培養(yǎng)

以“WPS演示”軟件的學(xué)習(xí)為例，忽略學(xué)生思維培養(yǎng)的探究主要體現(xiàn)在以下三方面。

現(xiàn)象一：探究方式注重模仿，而未留給學(xué)生試錯(cuò)的機(jī)會(huì)。

在探究學(xué)習(xí)中，教師常常借助微視頻手段給學(xué)生指明操作步驟。這種對(duì)微視頻的利用，實(shí)際上只是將教師的課堂演示數(shù)字化。學(xué)生重復(fù)視頻中的內(nèi)容時(shí)，依靠的是對(duì)軟件控件點(diǎn)到點(diǎn)的記憶。在一次性嘗試成功后，學(xué)生更易忽略軟件結(jié)構(gòu)的特征，無法從操作中感受解決問題的過程，也無法進(jìn)一步建立每個(gè)功能間的聯(lián)系，因此在思維上得不到相應(yīng)的提高。

現(xiàn)象二：探究?jī)?nèi)容注重嘗試的數(shù)量，而非真正促進(jìn)思考的內(nèi)容。

在學(xué)生探究時(shí)，教師常常激勵(lì)學(xué)生多做嘗試，學(xué)生嘗試的功能越多，教師便會(huì)認(rèn)為學(xué)生的探究意識(shí)越強(qiáng)，但這種探究沒有建立在學(xué)生自主提出問題的基礎(chǔ)上，歸根結(jié)底是一種不帶目的的隨意嘗試，這樣的嘗試是不能激發(fā)學(xué)生對(duì)任務(wù)的進(jìn)一步思考的，自然也無助于學(xué)生提升思維能力。

現(xiàn)象三：探究評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)展示的效果，而非強(qiáng)調(diào)達(dá)成效果的思維過程。

課堂中教師往往習(xí)慣借助學(xué)生作品呈現(xiàn)的效果來評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)知識(shí)技能的掌握程度，因此只要學(xué)生能呈現(xiàn)豐富多樣的作品，教師就會(huì)對(duì)作品效果給予積極的評(píng)價(jià)，但在評(píng)價(jià)過程中，卻忽略強(qiáng)調(diào)學(xué)生的思維過程。

上述幾個(gè)現(xiàn)象可以帶來活躍的課堂氣氛和良好的課堂呈現(xiàn)效果，課堂達(dá)成率可能也很高，但容易造成后續(xù)學(xué)習(xí)的“斷片”現(xiàn)象：一是過度的模仿容易讓學(xué)生忽視軟件本身的提示，如果遇到?jīng)]有學(xué)習(xí)過的軟件，因在平時(shí)的學(xué)習(xí)中缺少思維的訓(xùn)練而無從下手；二是學(xué)生在探究過程中沒有真正經(jīng)歷“提出問題—解決問題”的過程，當(dāng)遇到相似的問題情境時(shí)，無法激活曾經(jīng)的思考過程，因而出現(xiàn)學(xué)過也不會(huì)的現(xiàn)象；三是會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中忽略分析問題的系統(tǒng)性與深刻性，因一味追求花哨的結(jié)果而缺乏整合各類信息的能力。

● 源于計(jì)算思維培養(yǎng)的啟示

周以真教授認(rèn)為，計(jì)算思維包括遞歸、平行思考、抽象、分解等方法。計(jì)算思維實(shí)際上是一種綜合的思維能力，是讓學(xué)生像計(jì)算機(jī)科學(xué)家一樣思考問題。其本質(zhì)可以歸納為：一是了解計(jì)算機(jī)科學(xué)家的思考方式，以換位的形式感受軟件設(shè)計(jì)者的設(shè)計(jì)目的，從而自行發(fā)掘軟件的使用功能；二是學(xué)會(huì)去除問題或任務(wù)外在的修飾，發(fā)掘問題真正的解決模型。因此在日常對(duì)新軟件技能的學(xué)習(xí)中，教師除了關(guān)注軟件各功能實(shí)現(xiàn)的效果，也應(yīng)當(dāng)關(guān)注軟件的設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)以及探究任務(wù)和軟件功能及結(jié)構(gòu)間的聯(lián)系，讓學(xué)生能夠抽象問題，在探究過程中，把整體任務(wù)進(jìn)行分解，對(duì)照軟件的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)性地一一進(jìn)行解決。

在相對(duì)應(yīng)的探究學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中，教師不妨幫助學(xué)生先從宏觀上感知軟件的設(shè)計(jì)特征，幫助學(xué)生建立探究思路和層次，再輔助學(xué)生建立任務(wù)與軟件之間的關(guān)聯(lián)，提出猜想和假設(shè)，明確問題，擬定探究的思路，并在探究后的反饋中，建立與學(xué)生之前已經(jīng)掌握的技能體系的聯(lián)系，總結(jié)任務(wù)的解決流程，借以歸類和分層，幫助學(xué)生進(jìn)一步感受軟件學(xué)習(xí)的模型。

1.建立在“宏觀感知”上的自主探究可以提升學(xué)生思維的系統(tǒng)性

學(xué)生在教師的幫助下宏觀感知軟件結(jié)構(gòu)后，首先看到的是軟件自身模塊功能的分布，展開局部探究前已經(jīng)建立對(duì)整體的認(rèn)知，開始儲(chǔ)備對(duì)效果的猜想，之后的探究可以截取整體認(rèn)識(shí)的局部，思維活動(dòng)將更加有序，從而讓思維得到系統(tǒng)性的訓(xùn)練。

例如，在探究“WPS演示”中的“插入文本框”內(nèi)容前，如果教師能夠帶領(lǐng)學(xué)生先感知這一選項(xiàng)中包含的“繪圖工具”與“文本工具”，那么學(xué)生在進(jìn)行探究時(shí)將更加明確是要對(duì)“字”還是對(duì)“框”進(jìn)行設(shè)置，從而使探究的思路更加準(zhǔn)確有序。

2.“抽象任務(wù)”的過程可以幫助學(xué)生進(jìn)一步提高思維的敏捷性

周以真認(rèn)為，抽象是計(jì)算思維的本質(zhì)，它是一個(gè)省略掉不必要的細(xì)節(jié)而留下需要強(qiáng)調(diào)的環(huán)節(jié)的過程。課堂教學(xué)中任務(wù)常常借助設(shè)計(jì)的情境被表達(dá)出來，此時(shí)的任務(wù)描述并不能直接反映要探究的知識(shí)點(diǎn)，因此教師可以幫助學(xué)生從任務(wù)中抽象具體問題。例如，WPS演示中，可以利用設(shè)置形狀的填充屬性設(shè)計(jì)不同的相框，但學(xué)生很難做到將任務(wù)分解成插入形狀和設(shè)置形狀填充效果兩個(gè)具體的目標(biāo)，如果教師能夠幫助學(xué)生適應(yīng)這種抽象，學(xué)生就可以在逐步感受抽象的過程中享受抽象的成果，進(jìn)而加強(qiáng)這一能力。盡管在小學(xué)課堂中，我們需要用更符合學(xué)生的語言來與學(xué)生對(duì)話，但在表述時(shí)如能適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)學(xué)生認(rèn)清任務(wù)本質(zhì)，將有助于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中快速定位問題，提升思維的敏捷性。

3.“反饋思路”的方式有利于提升學(xué)生思維的深刻性

學(xué)生在完成探究后，沒有回顧自己解決問題的習(xí)慣，因而所掌握的知識(shí)與思維體系是破碎而不完整的，但作為教師，可以在評(píng)價(jià)過程中將學(xué)生的思維活動(dòng)進(jìn)行提煉以此進(jìn)行強(qiáng)化。例如，將鼓勵(lì)方式從“你的作品很精致”轉(zhuǎn)變?yōu)椤澳氵x用的思路很合適”、在追問“你是怎么做的”之后補(bǔ)充“動(dòng)手之前你是怎么考慮的”，這都是在思維上幫助學(xué)生從感性認(rèn)識(shí)中去粗取精，抓住問題解決的本質(zhì)與內(nèi)在聯(lián)系，提升思維的深刻性。

● 實(shí)踐與思考

1.以“背景對(duì)話框的探究學(xué)習(xí)”為例的實(shí)踐探索

建立在“思維培養(yǎng)”的基礎(chǔ)上，筆者對(duì)WPS演示中“利用背景對(duì)話框設(shè)置背景”的探究?jī)?nèi)容進(jìn)行了一些新的設(shè)計(jì)。

在學(xué)生探究前，首先呈現(xiàn)背景對(duì)話框截圖，繼而分析背景對(duì)話框的結(jié)構(gòu)，以便使學(xué)生在探究前產(chǎn)生系統(tǒng)性的感知；其次，在指導(dǎo)探究時(shí)，不再對(duì)操作步驟和結(jié)果進(jìn)行過多剖析，取而代之的是對(duì)探究問題的抽象——背景對(duì)話框?qū)嵸|(zhì)就是對(duì)背景進(jìn)行特定的填充，因此總的屬性是填充，而對(duì)于填充效果有四種模式，選擇后使用簡(jiǎn)單的分支進(jìn)行細(xì)化（如上圖）。最后，在反饋探究結(jié)果時(shí)，筆者請(qǐng)學(xué)生描述自己在選擇探究模塊時(shí)的整體思路和想法。

2.教后反思

盡管這種建立在了解系統(tǒng)性層次上的自主探究對(duì)提升學(xué)生的能力有諸多幫助，但筆者從這節(jié)課中也發(fā)現(xiàn)這一嘗試存在的一系列問題。

（1）宏觀感知時(shí)關(guān)注學(xué)生聽的效果

宏觀感知多以教師的講演為主，是學(xué)生將信息初步內(nèi)化的一個(gè)片段，但正如兒童的成長(zhǎng)規(guī)律決定了他們這一年齡段的特點(diǎn)，簡(jiǎn)單的觀察聆聽無法引起學(xué)生的興趣，相比于看到具有視覺沖擊的效果，教師在介紹軟件的布局規(guī)律與結(jié)構(gòu)時(shí)，幾乎很難聽到學(xué)生沉浸其中的驚喜聲。因此在設(shè)計(jì)這一環(huán)節(jié)時(shí)，教師一定要考慮學(xué)生的特性。筆者覺得，課堂情緒的起伏到了這個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)入了一個(gè)低谷，而小學(xué)階段拯救注意力“低谷”，往往可以借助一些更貼近學(xué)情的教學(xué)方式，如游戲環(huán)境、充滿趣味的學(xué)具、精彩的信息呈現(xiàn)等。借助這些手段所引起的有意注意，學(xué)生在接受效果上也會(huì)有所提高。

（2）抽象任務(wù)時(shí)明確對(duì)應(yīng)關(guān)系

教師在引導(dǎo)學(xué)生抽象出問題本質(zhì)的同時(shí)，一定要注意防止軟件的其他布局影響到學(xué)生隨后的探究，即“點(diǎn)到點(diǎn)”地落實(shí)軟件的探究部分，所謂“點(diǎn)到點(diǎn)”即是讓學(xué)生在確切的范圍內(nèi)對(duì)相應(yīng)的功能進(jìn)行探究，避免探究偏離主題。

教師可以通過呈現(xiàn)符號(hào)標(biāo)識(shí)明確任務(wù)到軟件的對(duì)應(yīng)關(guān)系，也可以在探究前幫助學(xué)生列出探究提綱，并通過巡視不斷地反饋學(xué)生的探究狀況，對(duì)那些偏離探究主題的學(xué)生進(jìn)行矯正和進(jìn)一步引導(dǎo)，整體把控學(xué)生的探究方向。

（3）思路反饋時(shí)注意落實(shí)到位

在課堂評(píng)價(jià)中，作品成果評(píng)價(jià)容易體現(xiàn)，思維的評(píng)價(jià)卻很難實(shí)質(zhì)化。

就信息技術(shù)課堂教學(xué)而言，教師往往習(xí)慣使用物化載體，如借助自評(píng)軟件、學(xué)案自評(píng)表等。若是采用這樣的載體，教師在設(shè)計(jì)時(shí)可以考慮簡(jiǎn)化的思維導(dǎo)圖、流程圖或示意圖，結(jié)合板書鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)出思維的過程。另外，信息技術(shù)課堂也可以大膽培養(yǎng)學(xué)生“說”的能力。我們所說的計(jì)算思維實(shí)質(zhì)上還包含著交流、協(xié)調(diào)等多方面因素。表達(dá)思維的最直接方式就是讓學(xué)生說出來，教師可通過追問與提煉學(xué)生發(fā)言的關(guān)鍵詞將思維“實(shí)體化”。但在反饋時(shí)，一定要注意留有足夠的整理思路的時(shí)間，避免反饋匆匆忙忙流于形式。

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