高中政治生態(tài)課堂的構建

崔玲

摘 要：由于深受傳統(tǒng)課堂機械論范式的影響，高中政治課堂普遍存在重知識輕生命、重講解輕學習、重教材輕經驗、重預設輕生成等“不生態(tài)”的現象。生態(tài)思維的欠缺、教學激情的消失、教學內容的僵化、教學環(huán)境的封閉，使生態(tài)課堂的構建遭遇困境。為此，文章作者建議從堅持“三變”理念、開展“四學”活動、實施“全程”質控來構建高中政治生態(tài)課堂，進一步煥發(fā)師生的生命活力。

關鍵詞：高中政治；生態(tài)課堂；“戴明環(huán)”

一、高中政治課堂“不生態(tài)”的現象

1.重知識輕生命

在應試教育的背景下，政治教師上課時習慣就知識講知識，把政治課堂淪落為具體知識記憶的場所。課堂呈現的是機械記憶、重復訓練、死氣沉沉的凄涼景象。學生只要記住了知識點，做對了題目就大功告成，至于生命的自主性是否發(fā)揮、學得是否輕松、是否學會遷移、能否解決實際問題，教師鮮有思考。在教學過程中，教師自身是否發(fā)展，是否體驗到教書育人的快樂，更是無從談起。

2.重講解輕學習

講解法本身沒有任何問題，也可以夸張一點說，離開講解，政治課堂則無法進行。但是，課堂不能一味地講解，講解的目的是“不講解”，促進學生自學能力的提升。政治教師一般都特別能講，經常一講到底，一氣呵成。不少教師樸素地認為講了也就代表學生學了。殊不知，講只是由教師將信息傳遞給學生，實現了教師—學生的“人際轉換”。學生必須經過由學—學會的“自我轉換”才是真正學習的發(fā)生。

3.重教材輕經驗

學生不是空著腦袋進入課堂的，他們總是帶著自己對人生的看法、生活的感悟參與教學活動。遺憾的是，不少政治教師只是“講教材”，不是“用教材”，不去研究教材的內容是否貼近學生、貼近生活，更不去研究學生的“最近發(fā)展區(qū)”。政治課堂尤其要“基于學”“為了學”，在學生已有經驗的基礎上，促進學生經驗的不斷改組與改造。

4.重預設輕生成

凡事預則立，不預則廢。好的預設是成功的前提，政治教師課前的備課必不可少。但是，課堂教學是種復雜的實踐活動，它是不斷變化、動態(tài)生成的。過于重視預設，害怕或阻止“課堂意外”的發(fā)生，會使課堂歸于沉寂，缺少活力?，F實中的不少政治課堂就是如此，教師嚴格控制學生的思想、行為，讓學生保持和自己的“步調一致”。禁止學生發(fā)出和標準答案不一致的聲音，學生一旦背離教師的思路，就會遭到訓斥、管束、壓制，因而加深了學生的逆反心理[1]。

二、高中政治生態(tài)課堂建構的困境

1.生態(tài)思維的欠缺

生態(tài)思維就是整體性、和諧性、開放性思維，它認為課堂中的教師、學生、教材、環(huán)境等之間是一個相互聯(lián)系、相互依賴的有機整體。生態(tài)思維的欠缺主要表現為人為地割裂師生之間的關系、主體和環(huán)境之間的關系，把課堂看成是沒有生命的存在，是機械的、靜止的，這給生態(tài)課堂的建構帶來重重阻力。

2.教學激情的消失

生態(tài)課堂的主體教師和學生都是活生生的人，如果人缺乏活力，整個課堂生態(tài)就會不斷惡化。學生是學習的主人，這就需要其在課堂上積極探究、有效表達。筆者通過觀察發(fā)現，政治教師長年累月地“講道理”，職業(yè)倦怠嚴重。學生被動記憶，沒有入腦、入心，普遍感到“被政治”，厭學情緒嚴重。

3.教學內容的僵化

立德樹人是學校教育的根本任務，作為立德的主要課程，新時代的新要求也不斷進入政治課堂。但是，現在眾多思想政治教學內容嚴重脫離學生的生活，背離學生的實際，學生只是為了考分而被動記憶，而不是主動體驗和感悟，課堂沉悶、低效、“缺氧”。

4.教學環(huán)境的封閉

課堂的教學環(huán)境是課堂生態(tài)系統(tǒng)中的基本要素，良好的教學環(huán)境是生態(tài)課堂建構的基礎。然而，寬松的、和諧的、開放的、創(chuàng)造的教學環(huán)境建設還是任重道遠。現實的政治課堂還是教師“一言堂”，師生缺少情感交流，幾乎無互動，信息與能量的傳遞單向、低效。由于生態(tài)系統(tǒng)的多樣性導致開放性，人的社會性帶來了開放性，因此，封閉的教學環(huán)境阻礙了生態(tài)課堂的建構。

三、高中政治生態(tài)課堂建構的策略

1.堅持“三變”理念

（1）變教師“教”為學生“學”。在政治課堂中，不是不要教師的教，而是要精準的教、精練的教。課堂不是教師的“一言堂”，而是師生的“群言堂”。學生能看懂的堅決不教，學生怎么也弄不懂的堅決不教，學生學習還未啟動時，堅決不教。政治教師要把知識融入具體的生活情境中去，激發(fā)學生探索的興趣，維持學生較高的動機水平，促進學生持續(xù)不斷地改變。這樣，學生學習的主體地位得到進一步凸顯，課堂也就有了生命的活力[2]。

（2）變“記中學”為“悟中學”。建構主義認為，知識不是對現實世界的準確表征，而是對世界的一種解釋或假設，是不斷發(fā)展變化的，它需要學生以自己的方式進行主動建構。單純靠記憶獲得的知識是僵化的知識，不能應對靈活多變的現實世界。思想政治課程更多的是一種價值性的知識，這種知識只有通過悟中學，才能成為學生的行動準則和行為動力[3]。在政治課堂中，記憶存在三大問題：記不住，記住了容易忘，記住時不考試。記了忘，忘了再記，學生在高耗低效中徘徊。因而在政治生態(tài)課堂中，學生要在適度記憶的基礎上，經由體驗、反思、比較、權衡、取舍、相互激發(fā)、借鑒、建構等活動進行悟中學，實現學習方式由“記”到“悟”的飛躍。

（3）變“個人學”為“互動學”。學習從來不是學生個人自己的事，學習總是嵌入在一定的情境中，離開具體的情境，學習就無法真正發(fā)生[4]。學習除了具備內容和動機維度，還有互動維度。學習不僅是知識的獲得過程，也是人際互動的過程。在政治生態(tài)課堂中，教師與學生、學生與學生、師生與文本之間進行著多元、多級、多層、多向的交流與對話，互動與共生，通過彼此之間的協(xié)作活動，實現了意義的建構。

2.開展“四學”活動

（1）激學。激學就是激發(fā)學生的學習興趣。生態(tài)課堂強調的是創(chuàng)設符合教學內容的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，來激發(fā)學生的興趣。政治課程的特殊性，要求情境的創(chuàng)設要來自學生的現實生活，生活才是最好的思想品德教育。為此，政治教師要創(chuàng)設生動的生活情境，讓學生在生活中了解生活，積極尋找教材與生活之間的關系，并建立聯(lián)系，使學習材料對學生有意義。同時，可以創(chuàng)設沖突情境，讓學生從自己知道的、認為是重要的、感到驚奇的東西開始，并試圖在一個獲得與澄清的鏈接過程中取得進步。只有這樣，學生的學習品質才會不斷優(yōu)化，學習興趣才會不斷增強。

（2）探學。探學指的是探究學習，一種“問題解決式”的學習。這是學生在積極主動參與課堂教學的前提下，根據自己的猜想、假設或困惑，在科學理論指導下，運用科學的方法對問題進行共同的探究，在探究過程中獲得創(chuàng)新實踐能力、思維發(fā)展，自主構建知識體系的一種學習方式。教師首先要和學生圍繞生活實際問題確定一個共同的愿景，明確主題和任務，啟動探學；其次，營造寬松、自由、和諧、開放的環(huán)境，維持探學活動的深入開展；最后，師生共同提煉方法，形成自己的方法與能力系統(tǒng)，使探學成為一種習慣化、智慧化的行動。

（3）悟學。在課堂教學中，教師和學生往往關注學什么、怎么學、怎么考，對為何學、為誰學考慮不多。其實，學生一旦明白后者，怎么學與怎么考也就豁然開朗。悟學使學生明白學習的意義和知識的價值，可以有效遏制學生的厭學思想和行為，能有效解決“善學”與“樂學”問題，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。因此，在政治課堂教學中，教師不要受制于教學進度，盲目追求所謂的整齊劃一與有序推進，不能為了應付考試而實施大容量、快步走的教學。教育是慢的事業(yè)，思想品德教育尤為如此。課堂上要留有足夠的時間和空間讓學生去慢慢體驗、去甄別權衡、去反思借鑒、去自主建構。

（4）用學。在政治生態(tài)課堂中，要把“用”看成是一種學習，而且是更重要的一種學習。學生在學習中反思，在反思中實踐，在實踐中創(chuàng)新。教師要強化學生遷移能力的培養(yǎng)，將課堂中習得的知識用于學生的生活，解決真實的生活問題。教師的教學要來源于生活，找出課堂教學與現實生活的共同要素，最終回歸于生活，使學生從千變萬化的復雜的生活現象中，去抓住問題的本質，舉一反三、觸類旁通。

3.實施“全程”質控

（1）課前計劃與預設。沒有課前的計劃與預設，就不會有課堂精彩的生成。政治教師要基于“戴明環(huán)”（PDCA循環(huán)）中的計劃環(huán)節(jié)（P），確定教學目標與過程，并從各種教學實施方案中落實具體的教學的步驟。其主要包括四個方面：首先是學情分析，教學重、難點的確定；其次是找準學生學習中可能遇到的主要問題和問題的主要方面；再次是分析問題，找準突破點；最后是課堂“意外”“驚喜”的處理、引導辦法。

（2）課中執(zhí)行與檢查。借鑒全面質量管理方法中“戴明環(huán)”的執(zhí)行階段（D）與檢查階段（C），保證前文所述的激學、探學、悟學、用學活動的順利開展。其中，探學活動是“四學”關鍵。為了使“探學”活動取得預期的效果，探學前，教師要精心、精準創(chuàng)設生活情境來激發(fā)學生的學習興趣。之后，教師要引導學生通過體驗、感悟、分享進行“悟學”，發(fā)現知識的價值和學習的意義。最后聯(lián)系學生的實際生活，用“用學”來發(fā)現、分析并解決“探學”存在的問題，及時鞏固“探學”的成果[5]。

（3）課后反饋與處理?！按髅鳝h(huán)”的第四個階段是處理階段（A），就是要再次發(fā)現問題，這是持續(xù)改進的契機，增進課堂活力的有效措施。教師的教育教學工作，日復一日，年復一年，一節(jié)課結束預示著下一節(jié)課的開始。因此，一節(jié)教學雖然暫時結束，但學習、反思和研究才剛剛起步。下一次教學或另一個班級的教學可以完善或修正計劃，也可以調整行動、改善行為。此階段包括兩個步驟：一是總結課堂教學存在的問題，彌補不足、修補缺陷、修正錯誤，同時可以將成功的經驗轉化為標準、規(guī)范、模式加以提煉、鞏固、總結與推廣，形成個人獨特的教學風格；二是將未解決的、需要進一步診斷的問題或困惑轉入下一個循環(huán)，持續(xù)改進。

參考文獻：

[1]陸光輝.高中政治課堂滲透情感教育的意義與方式[J].中學教學參考，2017（13）：56-57.

[2]陸春庚.基于學生立場的學習型課堂創(chuàng)建[J].中小學心理健康教育，2018（10）：26-28，31.

[3]吳剛平.知識分類視野下的記中學、做中學與悟中學[J].全球教育展望，2013（6）：10-17.

[4]（丹）克努茲·伊列雷斯.我們如何學習：全視角學習理論[M].孫玫璐，譯.北京：教育科學出版社，2010：20.

[5]陸春庚.全面質量管理視域下職校課堂教學質量的診斷與改進[J].職業(yè)教育研究，2018（7）：34-38.