平庸之惡對中小學(xué)教師職業(yè)幸福的消解及其超越

樊向前 黃威

摘 要 平庸之惡在中小學(xué)場域較為普遍存在，表現(xiàn)為無責(zé)、無奈、無為、無思等，給中小學(xué)教師的職業(yè)幸福帶來了不同程度的消解。為追尋職業(yè)幸福，中小學(xué)教師和教育主管部門以及學(xué)校應(yīng)有針對性地克服這些平庸之惡。

關(guān) 鍵 詞 平庸之惡；不道德；反道德；職業(yè)幸福

中圖分類號(hào) G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號(hào) 2095-1183（2018）12-00-03

一、平庸之惡的涵義

“平庸之惡”是政治哲學(xué)家漢娜·阿倫特于1960年代提出的政治哲學(xué)概念。她在其經(jīng)典著作中提出了“極端的、根本惡”的思想，認(rèn)為“根本惡”不是康德所推崇的理性主義可以解釋的，而是由制度所造成的。這種制度試圖消除人之為人的主體性，將其統(tǒng)治下的所有人都變成了多余的機(jī)器，人們沒有獨(dú)立思想，絕對服從自上而下的權(quán)威，從而從根本上取消了道德意識(shí)和道德判斷的可能。為此，個(gè)體應(yīng)該積極抵抗這種根本惡，如果沒有這樣做，就犯下了“平庸之惡”。

由此，阿倫特在“根本惡”的基礎(chǔ)上提出了“平庸之惡”的概念，認(rèn)為“平庸之惡”實(shí)質(zhì)上是在“根本惡”的制度下由平庸之人在沒有行惡動(dòng)機(jī)的前提下犯下的“惡”?！捌接怪異骸钡摹皭骸碑a(chǎn)生于無思想的人，“無思性”是其最大特點(diǎn)。從根本上說，其所體現(xiàn)的“平庸之惡”指的是“無思想”甚至“無罪惡動(dòng)機(jī)”地按照罪惡統(tǒng)治的法規(guī)辦事，并因而心安理得地逃避自己行為的一切道德責(zé)任[1]。平庸即平凡的、膚淺的、平淡無奇的，平庸的人只關(guān)心眼前的、現(xiàn)實(shí)的利益，所以，平庸之惡有可能在我們每個(gè)人身上出現(xiàn)。“平庸之惡”可定義為：個(gè)人完全同化于體制之中，服從體制的安排，默認(rèn)體制本身隱含的不道德甚至反道德的行為，或者說成為不道德體制毫不質(zhì)疑的實(shí)踐者。[2]

近年來，教育界對“平庸之惡”開始關(guān)注，但很少把平庸之惡與中小學(xué)教師職業(yè)幸福聯(lián)系起來。

二、平庸之惡及對中小學(xué)教師職業(yè)幸福的消解

在我國，中小學(xué)相對而言有更強(qiáng)的科層化和體制化傾向，這意味著中小學(xué)教師處于更為強(qiáng)大的權(quán)威體系之中。絕大多數(shù)中小學(xué)教師都是普通人，面對學(xué)校這一強(qiáng)大權(quán)威體系，他們?nèi)粘９ぷ鞯闹匦木驮谟谌绾畏拿睿樌赝瓿缮霞壊贾玫母黜?xiàng)任務(wù)。在這種科層化體制環(huán)境中，教師如果只是一味地服從，而不按自己的良心去省思，就容易犯下“平庸之惡”。至此，我們可以說所謂教師平庸之惡，指的是教師因無思想，甚至無動(dòng)機(jī)地服從一定制度而導(dǎo)致的道德冷漠。[3]平庸之惡會(huì)導(dǎo)致中小學(xué)教師職業(yè)幸福被消解，主要表現(xiàn)在下述四個(gè)方面：

一是“無責(zé)”?，F(xiàn)代學(xué)校的科層架構(gòu)與組織決定了教師的日常行為更多地呈現(xiàn)為集體行動(dòng)，而不是一種私人行為。[4]教師常常認(rèn)為，自己只不過是學(xué)校組織這個(gè)大機(jī)器中的一個(gè)小零部件，只是執(zhí)行別人命令的一個(gè)代理工具，一旦需要承擔(dān)道德責(zé)任時(shí)，就容易將其歸咎為組織行為或體制因素等集體責(zé)任，“這是學(xué)校統(tǒng)一要求的”“每所學(xué)校都這么干”“這都是因?yàn)閼?yīng)試教育”等成為口頭禪。如此，科層制的學(xué)校組織變成了湮沒責(zé)任的工具，個(gè)人的道德責(zé)任越發(fā)會(huì)被稀釋。

“無責(zé)”對于教師職業(yè)幸福的消解主要體現(xiàn)為主人翁精神和責(zé)任感的弱化。這種“無責(zé)”是責(zé)任分散的必然產(chǎn)物，而學(xué)校組織越是科層化，責(zé)任分散的情況就越嚴(yán)重，因?yàn)榭茖又频囊粋€(gè)重要特點(diǎn)就是職位分等級，下級接受上級指揮。下級在接受上級指揮的同時(shí)也把責(zé)任上移給了上級，這就會(huì)導(dǎo)致作為教師主體的一線教師的主人翁精神和責(zé)任感的弱化。

二是“無奈”。教師在日常教育生活實(shí)踐中，憑著自己內(nèi)心深處的道德自我，對一些不合理的規(guī)章制度、不道德的教育現(xiàn)象會(huì)有自己的判斷?？墒怯捎谥贫缺旧韽?qiáng)大的影響力，作為普通人的教師知善行善的難度極大，往往迫于外在的權(quán)威壓力和輿論環(huán)境，或出于明哲保身，不愿意得罪領(lǐng)導(dǎo)和同事；或感覺僅憑一己之力無可奈何、無能為力，從而選擇沉默不語，聽之任之，隨波逐流。

中小學(xué)畢竟不同于政府和企業(yè)，過于科層化和制度化往往會(huì)帶來副作用?！盁o奈”的情緒和意識(shí)往往會(huì)讓中小學(xué)教師缺少對教育事業(yè)和學(xué)校的認(rèn)同感并產(chǎn)生一定的疏離和冷漠。長期處于自己不夠認(rèn)同的組織且有一定的疏離感和冷漠感，又談何職業(yè)幸福？

三是“無為”。即面對不合理教育現(xiàn)象卻不作為、消極對待，這是典型的“無責(zé)”“無奈”之下的無所作為。有的教師對學(xué)校的一些管理行為有不同看法，存在不滿情緒，常常牢騷滿腹，憤憤不平，卻不提建設(shè)性意見和合理化建議，更缺乏行動(dòng)意義上的積極作為。他們常常將這種消極情緒帶到工作中去，喜歡調(diào)侃吐槽，工作打折扣應(yīng)付了事，耍小聰明偷懶，鉆制度紀(jì)律的空子，不去積極尋求解決問題的策略，卻總是寄希望于什么時(shí)候能有一個(gè)教育能人可以帶領(lǐng)大家步入教育的良性軌道，走向幸福的教育生活。

“無為”最直接的心理后果就是無成就感或者成就感低。按照馬斯洛的需求層次理論，人的心理需求是一個(gè)遞進(jìn)的過程，自尊和自我實(shí)現(xiàn)是高級甚至最高級的需求。而需求的滿足與幸福感息息相關(guān)，越高級的需求被滿足才可能產(chǎn)生越充足的幸福感?！盁o為”使得中小學(xué)教師的成就感和自尊都不高，如此，又怎能獲得較高的職業(yè)幸福感？

四是“無思”。即指缺乏積極深入、有理性的思考，對身邊事件與行為不反思，放棄自身的主體性，在追求教學(xué)效率與探索教育本真的搖擺中喪失思的品質(zhì)。[5]“無思”是平庸之惡的核心，也是其他平庸之惡的根源。教師的這種“無思”，一方面是因?yàn)橹行W(xué)教師日常工作繁多而瑣碎，不愿意花太多時(shí)間和精力去反思上級的教育指令和自身的教育行為是否合道德性，只愿意快速、簡單、呆板地執(zhí)行程序化的工作任務(wù)。另一方面，教師即使“有思”，更多地也只是反思教育教學(xué)技巧、提高升學(xué)率的方法之類淺表問題，而很少觸及諸如“什么是好的教育、教育的目的意義、教育幸福何以可能”等反映教育本質(zhì)的深度思考。

教師“無思”，就沒有如阿倫特所說的“我和我之間的無聲對話”般的思考，即缺乏內(nèi)心對話。這個(gè)時(shí)候的教師只有角色自我，沒有個(gè)性自我。教師只管執(zhí)行來自學(xué)校體制的任務(wù)，主體地位完全沒有顯現(xiàn)。如此，缺乏對教育真諦的主動(dòng)探求，職業(yè)幸福又從何而來？

總之，中小學(xué)教師平庸之惡在科層化體制化中體現(xiàn)為“無責(zé)”；制度化過程中的不完善不合理之處會(huì)導(dǎo)致“無奈”；防衛(wèi)心理和自我保護(hù)本能加上“無責(zé)”和“無奈”則可能引向“無為”；環(huán)境的束縛和自身長期的“無責(zé)”“無奈”和“無為”，就可能導(dǎo)致帶有根本性的麻木——“無思”。“無責(zé)”“無奈”“無為”“無思”，必然對中小學(xué)教師職業(yè)幸福產(chǎn)生不同角度、不同層面、不同程度的消解。

三、超越平庸之惡，追尋職業(yè)幸福

追尋教師職業(yè)幸福就必然要超越平庸之惡。我們可以從以下四個(gè)方面來實(shí)現(xiàn)。

一是“有責(zé)”。明末思想家顧炎武提出“天下興亡匹夫有責(zé)”，中小學(xué)教育事關(guān)民族振興與祖國未來，主人翁精神和責(zé)任意識(shí)對于每一位中小學(xué)教師來說都必不可少。但是口號(hào)容易落實(shí)難，“無責(zé)”既然主要來自制度的制約與影響，從“無責(zé)”到“有責(zé)”也就仍需要從制度著手。具體而言，應(yīng)弱化科層化傾向，簡政放權(quán)，尤其是中小學(xué)校長應(yīng)善于放權(quán)、授權(quán)，讓更多的教師有更大的自主權(quán)，從而承擔(dān)更多的責(zé)任。另一方面，對于普通教師的推卸、逃避傾向也需要多加防范和注意。既要放權(quán)、授權(quán)讓教師有權(quán)有責(zé)，也要強(qiáng)調(diào)他們的主人翁精神和責(zé)任意識(shí)，并以引導(dǎo)和懲戒加以保證。

二是“有權(quán)”。此處“有權(quán)”是指讓中小學(xué)教師有更多的權(quán)利，尤其是民主管理和監(jiān)督權(quán)?！督逃ā返谌粭l第三款規(guī)定：學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)按照國家有關(guān)規(guī)定，通過以教師為主體的教職工代表大會(huì)等組織形式，保障教職工參與民主管理和監(jiān)督?！睹褶k教育促進(jìn)法》也有類似條款。無論公辦還是民辦中小學(xué)，都應(yīng)當(dāng)建立健全教職工代表大會(huì)等制度，其目的在于保障教職工參與民主管理和監(jiān)督。若在制度上有了保障，廣大中小學(xué)教師“無權(quán)”的狀況就可能得到根本的扭轉(zhuǎn)。若“有權(quán)”，無論是民主管理還是監(jiān)督，中小學(xué)教師對教育事業(yè)、對學(xué)校才會(huì)更加認(rèn)同，主人翁精神才可能得到提升。

三是“有為”。在“有責(zé)”“有權(quán)”的基礎(chǔ)上，中小學(xué)教師才便于“有為”。此處的“有為”更多是指，教育教學(xué)過程中，能積極主動(dòng)地投入創(chuàng)造性勞動(dòng)并有所成就。喜新厭舊是人的天性，日復(fù)一日做重復(fù)性的工作難免倦怠甚至厭煩。“無為”正好表現(xiàn)為墨守成規(guī)的做重復(fù)的工作而非完全不干活，這樣的職業(yè)生涯顯然談不上幸福感。富士康當(dāng)年的“十連跳事件”就從側(cè)面證明了人如果長期從事簡單、重復(fù)、枯燥的工作，甚至?xí)艞壣Ｖ行W(xué)教育教學(xué)當(dāng)然比工廠的工作復(fù)雜、有趣得多，但若不積極主動(dòng)、有創(chuàng)造性地投入教育教學(xué)實(shí)踐，也會(huì)離職業(yè)幸福越來越遠(yuǎn)。回到心理學(xué)，“有為”的過程和結(jié)果都會(huì)增強(qiáng)成就感和自尊程度，而成就感和自尊都與幸福感息息相關(guān)。

四是“有思”。思想家帕斯卡爾有句名言：人是一根會(huì)思考的蘆葦。笛卡爾也說“我思故我在”。可見思考是人類的本質(zhì)屬性之一，思考使人成為人或者說區(qū)別于其他動(dòng)物。阿倫特“平庸之惡”的理論也側(cè)證了思考的重要，因?yàn)椤盁o思”是“平庸之惡”的根本特征。相比“有責(zé)”“有權(quán)”和“有為”，“有思”更需要中小學(xué)教師的自身努力，包括對個(gè)性自我與角色自我的協(xié)調(diào)，對教育教學(xué)的深入反思，對自我綜合素養(yǎng)的提升等等。具體而言，建議中小學(xué)教師保持終身學(xué)習(xí)的狀態(tài)和習(xí)慣，積極主動(dòng)地把握每一次學(xué)習(xí)和提升機(jī)會(huì)。同時(shí)，學(xué)校也應(yīng)為教師的學(xué)習(xí)和進(jìn)修提供更多的支持與幫助。

參考文獻(xiàn)：

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[3]傅淳華，杜時(shí)忠.論學(xué)校制度情境中的教師平庸之惡[J].教師教育研究，2013（4）.

[5]侯潔，王澍.本體意韻.教育內(nèi)涵.合理消解——試論教育場域中的"平庸之惡"[J].教育理論與實(shí)踐，2016（1）：5.

責(zé)任編輯 王清平